鄭愛芬

[摘 要]創(chuàng)造性復(fù)述是一種高階的閱讀理解能力，能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和表達能力。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于從文本內(nèi)容中探尋符合學(xué)生內(nèi)在認知的知識點，借助情境創(chuàng)設(shè)、搭設(shè)階梯和復(fù)原記憶的方式，引領(lǐng)學(xué)生對文本的留白處、發(fā)展的邏輯點等進行創(chuàng)造性理解，使學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述能力得到有效發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]整體思維;創(chuàng)造復(fù)述;搭建支架

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0041-02

著名閱讀心理研究者魯姆哈特曾經(jīng)提出了著名的“相互作用模式”。他的研究成果表明，閱讀時的信息匯總一般分為認知處理和視覺處理兩種模式，兩者之間相互融通，就能產(chǎn)生令人滿意的閱讀效果。高年級的創(chuàng)造性復(fù)述是一種高階的閱讀理解能力，需要學(xué)生對文本進行必要的內(nèi)化，然后帶著自身的內(nèi)心體悟和思維進行創(chuàng)造性表達。那教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性復(fù)述呢？筆者以統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元為例，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考。

一、探尋文本留白，設(shè)置創(chuàng)造性復(fù)述的基點

民間故事具有情節(jié)生動、人物鮮明、通俗易懂的特點，是老百姓口口相傳的文化財富。正因為是口口相傳的故事，所以民間故事一般篇幅都相對較長，而且有的情節(jié)寫得相對簡單，這就給學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述提供了抓手。因此，教師要從故事內(nèi)容和情節(jié)發(fā)展的空白點入手，選擇一些學(xué)生較為感興趣的情節(jié)以及空白點展開教學(xué)。

如，經(jīng)典民間故事《牛郎織女》一文，由于篇幅較長，編者將其分為兩個部分，分兩課呈現(xiàn)。盡管這樣，整個故事還有不少省略的內(nèi)容。這就為學(xué)生進行創(chuàng)造性復(fù)述提供了抓手。比如，《牛郎織女（一）》中“牛郎常常將看見的、聽見的事告訴老?！钡那楣?jié)，教師就可以組織學(xué)生進行擴散思維：“從牛郎當時的生活來看，你覺得牛郎會向老牛講述哪些看見、聽見的故事呢？牛郎在告訴老牛這些故事時，內(nèi)心會是怎樣的呢？你覺得老牛會聽懂牛郎說的話嗎？老牛在聆聽時會有怎樣的表現(xiàn)呢？……”這些問題與整個故事的情境和發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，同時也為展現(xiàn)人物的形象特點埋下了伏筆。

在一篇故事中，這樣的抓手源自故事的空白點，是學(xué)生最為感興趣的地方。教師正是利用這一興趣生發(fā)點，創(chuàng)設(shè)了一個鮮活而可感的問題情境，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的想象意識，讓學(xué)生對故事的細節(jié)進行補充。這樣的想象創(chuàng)造源自于學(xué)生閱讀故事、解構(gòu)故事的一種認知性需要，促進了學(xué)生對民間故事的認知與理解，促進了學(xué)生言語能力的自主構(gòu)建。

二、緊扣發(fā)展邏輯，扣準創(chuàng)造性復(fù)述的方向

創(chuàng)造性復(fù)述不能停留在對文本情節(jié)留白處進行補充的維度上，要站立在文本的整個故事框架和基本情節(jié)的基礎(chǔ)上，對文本的故事進行大膽地想象和拓展。拓展的故事不僅要與原本的故事在邏輯上保持一致，而且也要與表達的中心形成一脈相承之勢，為整個故事增加較為合理的情節(jié)。

如，《牛郎織女（一）》的課后習題要求學(xué)生將課文中寫得較為簡單的情節(jié)說具體，并和同學(xué)一起演一演。還是以上文所提到的“牛郎常常將看見的、聽見的事告訴老?！边@一情節(jié)為例。怎樣才能把這個原本簡單的情節(jié)說具體呢？兒童教育家、心理學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)指出過：教師要提出與學(xué)生當下認知經(jīng)驗、能力形成沖突和矛盾的學(xué)習內(nèi)容和要求。為此，教師要喚醒學(xué)生內(nèi)在認知矛盾，以推動學(xué)生思維地不斷發(fā)展，激活他們原始認知結(jié)構(gòu)中的有用成分，并利用已經(jīng)形成的召喚性結(jié)構(gòu)來激發(fā)學(xué)生的全新體驗?；诖耍處熢O(shè)置這樣的教學(xué)流程。一是借助牛郎與老牛相處的過程，體悟兩者之間的深厚情感;二是引導(dǎo)學(xué)生從自己的生活儲備和經(jīng)歷出發(fā)，通過自己與好朋友相處的細節(jié)，巧妙地利用教材中的故事背景，深入想象補充牛郎講故事的情境;三是教師借助教材中的插圖，利用圖標范例，幫助學(xué)生拓展認知思路，開展創(chuàng)造性的復(fù)述;四是為學(xué)生設(shè)置創(chuàng)造性的復(fù)述支架，讓學(xué)生將自己想象出來的情節(jié)與整個故事融通起來進行復(fù)述，做到生動、完整。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒有將學(xué)生的思維局限在固有的方向上，而是利用情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在方向，設(shè)置了循序漸進的教學(xué)步驟，促進了學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述，為學(xué)生口頭表達和言語思維能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

三、多維解構(gòu)文本，筑牢創(chuàng)造性復(fù)述的支架

統(tǒng)編教材非常注重學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)。低年級教材設(shè)置了借圖片、關(guān)鍵詞、示意圖和表格進行復(fù)述的方式，這為進行創(chuàng)造性復(fù)述奠定了基礎(chǔ)。因此，教師要搭建認知復(fù)述的框架，為學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

如，教學(xué)《獵人海力布》一文，教師根據(jù)學(xué)生的認知經(jīng)驗以及課文的故事內(nèi)容，設(shè)置了這樣的創(chuàng)造性復(fù)述支架。第一，引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀課文，初步了解故事發(fā)生的脈絡(luò)，繪制故事發(fā)展的“情節(jié)山”，將一個完整的故事分解為幾個核心板塊，感知民間故事的發(fā)展變化;第二，根據(jù)人物在故事情節(jié)發(fā)展過程中所體現(xiàn)出來的不同心境，關(guān)注人物的情感，并形成以“心情”為線索的創(chuàng)造性復(fù)述的抓手;第三，借助故事發(fā)展過程中所展示出來的情境，設(shè)置創(chuàng)造性復(fù)述的情境框架，走進人物的內(nèi)心世界。在學(xué)生進行閱讀感知中，教師設(shè)置這樣的情境框架：“在海力布竭力勸說鄉(xiāng)親們離開這里時，可是誰都不相信這種突如其來的變化。此時，海力布內(nèi)心充滿了矛盾：告訴他們實情吧，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ，不告訴他們實情吧，? ? ? ? ? ? ? ?。就在這生死攸關(guān)的時刻，海力布? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?……”

上述三個支架，是學(xué)生認知和復(fù)述的階梯，都源自學(xué)生對故事情節(jié)的整體把握，更是對細節(jié)進行體悟與思考的載體。正是緊扣這些認知支架，不斷向著文本的內(nèi)核發(fā)展推進，學(xué)生在復(fù)述的過程中才充分關(guān)注了文本情節(jié)和語言之間的聯(lián)系，促進學(xué)生語文能力的不斷發(fā)展。

四、點燃創(chuàng)新意識，豐富創(chuàng)造性復(fù)述的維度

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)將學(xué)生的思維始終局限在一個有限的空間內(nèi)。長此以往，學(xué)生的思維就容易在同一認知水平中徘徊，得不到發(fā)展。因此，編者在教材中設(shè)置了“交流平臺”，這顯得匠心獨運。通過課文的學(xué)習，學(xué)生已經(jīng)較為深入地進行了創(chuàng)造性復(fù)述的訓(xùn)練，“交流平臺”又及時提出變換視角進行復(fù)述，這使創(chuàng)造性復(fù)述的幅度更大。這樣的復(fù)述要求更高，更能發(fā)展學(xué)生的語文思維能力和語言表達能力。

如，教學(xué)《牛郎織女》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生以牛郎與織女首次會面的情節(jié)為抓手，變換角度進行復(fù)述。為此，教師鼓勵學(xué)生激活自己的創(chuàng)新意識，打開思路，拓展思維，引導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的方式展開復(fù)述。有的學(xué)生開始轉(zhuǎn)換復(fù)述的視角，改傳統(tǒng)的第三人稱視角為故事中某一人物的視角展開復(fù)述;有的學(xué)生創(chuàng)造性地嘗試運用劇本的方式進行復(fù)述，對人物對話進行了補充再現(xiàn)。這樣，使學(xué)生更立體、全面地理解人物的思想情感。

具體的情境激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在情感。在共同想象、創(chuàng)造和演繹的過程中，學(xué)生“情動而辭發(fā)”，展開創(chuàng)造性復(fù)述。

總之，創(chuàng)造性復(fù)述是基于理解文本、體悟主題的基礎(chǔ)上進行的表達訓(xùn)練。這不僅豐富了教材文本的內(nèi)容，同時也培養(yǎng)了學(xué)生思維的廣闊性和深刻性。因此，教師要激活學(xué)生多樣化的認知體驗，使學(xué)生積極內(nèi)化文本的表達，從而促進學(xué)生語文能力的發(fā)展。

（責編 韋 雄）