曹婭

摘要：針對高職營養(yǎng)專業(yè)不同層級學(xué)生技能獲取特征采用Dreyfus分組，并制定不同技能獲取教學(xué)方案，對不同層級學(xué)生動(dòng)態(tài)調(diào)整不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過反饋方式動(dòng)態(tài)了解技能獲取特征，最后通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證Dreyfus學(xué)習(xí)模型在高職營養(yǎng)專業(yè)技能獲取過程中產(chǎn)生的積極影響。

關(guān)鍵詞：Dreyfus;技能獲取;營養(yǎng)專業(yè)

一、引言

營養(yǎng)學(xué)是研究膳食、營養(yǎng)成分及營養(yǎng)搭配對身體健康影響的一門科學(xué)，屬于以實(shí)踐為主的自然科學(xué)范疇。從理論上來看，該學(xué)科涉及病理學(xué)、食品科學(xué)以及生物化學(xué)等相關(guān)知識(shí);從應(yīng)用上來看，該學(xué)科有助于國家制定相應(yīng)的食品加工生產(chǎn)和分配政策，增強(qiáng)國民體質(zhì)健康，促進(jìn)社會(huì)繁榮發(fā)展。

在理論上，Dreyfus技能獲取模型的關(guān)注重點(diǎn)與高職院校教學(xué)定位相符合，因此，本研究具有一定科學(xué)性。同時(shí)，目前在國內(nèi)，把該模型應(yīng)用于高職院校營養(yǎng)學(xué)教育教學(xué)中的研究非常少，結(jié)合該模型對高職院校營養(yǎng)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的階段和學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行劃分，可為該模型在高職院校教學(xué)相關(guān)研究領(lǐng)域打開更為廣闊的空間。在教學(xué)實(shí)踐上，結(jié)合Dreyfus技能獲取模型完成處在不同階段學(xué)生的層次劃分，根據(jù)不同層次學(xué)生組的學(xué)習(xí)技能特征，指定不同的教學(xué)方案，能夠更好地把握、分析和挖掘高職院校營養(yǎng)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。同時(shí)，基于實(shí)際情況優(yōu)化教學(xué)方案，能夠更好促進(jìn)高職院校學(xué)生人才更專業(yè)、可持續(xù)發(fā)展，使其獲得的技能更符合社會(huì)實(shí)際需要，從而提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

二、研究現(xiàn)狀

營養(yǎng)學(xué)起源比較早，最早可以追溯到18世紀(jì)中葉，早期營養(yǎng)學(xué)發(fā)展沒有精確的營養(yǎng)元素檢測儀器，憑借經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。近代西方生化技術(shù)，諸如食物組成、有機(jī)元素測量、新陳代謝等的發(fā)展，則為近代營養(yǎng)學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)。

19世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)發(fā)展步入正軌，許多學(xué)者、科學(xué)家爭相涌入營養(yǎng)學(xué)研究領(lǐng)域：美國于1943年提出了人群飲食營養(yǎng)供給量的意見;瑞典于1968年提出世界上首個(gè)膳食營養(yǎng)指導(dǎo)方案;隨后，美國提出基于攝入量參考的膳食營養(yǎng)觀點(diǎn)。此后，各個(gè)國家結(jié)合實(shí)際情況制定了本國的營養(yǎng)素供給參考量，為營養(yǎng)學(xué)教育教學(xué)研究奠定了良好的基礎(chǔ)。

我國營養(yǎng)學(xué)具體開始的時(shí)間無從確定，擁有2000多年歷史的《黃帝內(nèi)經(jīng)》是最早記載營養(yǎng)相關(guān)知識(shí)的文獻(xiàn)。縱觀歷史，我國古代的歷史名家對養(yǎng)生規(guī)律作出了總結(jié)，創(chuàng)建了眾多的養(yǎng)生理論體系。我國現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)起源于1913年?duì)I養(yǎng)學(xué)家關(guān)于營養(yǎng)成分的相關(guān)分析和營養(yǎng)調(diào)查結(jié)果的相應(yīng)評估。1925年一1936年間，我國營養(yǎng)學(xué)工作者完成了居民膳食結(jié)構(gòu)和營養(yǎng)狀況系統(tǒng)性調(diào)查研究，這是我國營養(yǎng)學(xué)教學(xué)和研究工作的重要進(jìn)展。1939年，中華醫(yī)學(xué)會(huì)就營養(yǎng)素供給量首次給出建議。1949年，我國成立營養(yǎng)學(xué)會(huì)。1952年，《營養(yǎng)成分表》的出版為我國營養(yǎng)學(xué)相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。1982年一2002年期間，我國先后完成三次全國營養(yǎng)狀況調(diào)查，自此，我國營養(yǎng)學(xué)相關(guān)研究走上了高速發(fā)展的道路。國內(nèi)外在此方面積累了大量研究成果，國外更側(cè)重于營養(yǎng)素?cái)z入的指標(biāo)研究，國內(nèi)在營養(yǎng)素供給量基礎(chǔ)上，開展的全國營養(yǎng)狀況調(diào)查推動(dòng)著相關(guān)研究的高速發(fā)展。我國對高職院校學(xué)生的定位是在掌握一定科學(xué)文化知識(shí)與理論的基礎(chǔ)之上，熟練掌握使用技術(shù)，注重實(shí)際應(yīng)用。而Dreyfus技能獲取模型對人們在相應(yīng)技術(shù)領(lǐng)域的掌握程度做了科學(xué)劃分和技術(shù)說明，符合對高職院校的教學(xué)定位，結(jié)合該模型進(jìn)行高職院校營養(yǎng)學(xué)教育教學(xué)研究，具備一定科學(xué)性和前沿性。

三、理論依據(jù)研究

20世紀(jì)70年代左右，Dreyfus兩兄弟提出Dreyfus技能獲取模型，旨在描述針對某個(gè)特定技術(shù)領(lǐng)域的不同技術(shù)水平之下，人的能力、態(tài)度、素質(zhì)以及視角的變化狀況，和為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化。該模型將人在某一技術(shù)領(lǐng)域的技能獲取分為新手（<10%）、高級新手（55%-60%）、勝任者（15%左右）、精通者（10%左右）以及專家（<2%-5%）五個(gè)階段，并針對五個(gè)階段指出了人所處的層次特點(diǎn)。

Dreyfus兄弟在有關(guān)第二語言、司機(jī)、飛行員技能學(xué)習(xí)進(jìn)行大量的研究，通過大量數(shù)據(jù)得出分段模式，即“新手一高級學(xué)徒一入門一熟練者一專家”。階段一：新手階段，主要表現(xiàn)為規(guī)則受限、認(rèn)知概念有限、不夠靈活;階段二：高級學(xué)徒階段，主要表現(xiàn)為除受規(guī)則約束外，相關(guān)應(yīng)用環(huán)境陌生，不能區(qū)分情景的重要程度;階段三：入門階段，主要表現(xiàn)為可以定制學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)實(shí)際情景情況做出恰當(dāng)決擇，并能根據(jù)理論學(xué)習(xí)付諸實(shí)踐;階段四：熟練階段，該階段學(xué)者具有全面專業(yè)的學(xué)習(xí)認(rèn)知，能制定最佳的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并能對情況做出總結(jié);階段五：專家階段，該階段學(xué)者對技能情景有深入的理解，所表現(xiàn)出的行為不限于特征意思和規(guī)則，具有高度熟練、靈活的特點(diǎn)。

在從新手到專家的技能學(xué)習(xí)過程中，Dreyfus模型的主要表現(xiàn)：一是學(xué)習(xí)者從新手到專家的技能學(xué)習(xí)，即從消解接受者到更l董得反應(yīng)認(rèn)知的策略學(xué)習(xí)者的漸變過程;二是初學(xué)者隨著學(xué)習(xí)深入，相關(guān)學(xué)習(xí)參與度提高，學(xué)習(xí)狀態(tài)從不完全需要引導(dǎo)、提供相關(guān)知識(shí)或者概念的引入到能夠互動(dòng)學(xué)習(xí)和構(gòu)建相關(guān)認(rèn)知體系;三是專家階段對學(xué)習(xí)者有更高層次的要求，伴隨技能掌握程度的深入，相關(guān)技能知識(shí)體系逐漸搭建完成，且不需要額外引導(dǎo)。

四、Dreyfus模型在營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

高職營養(yǎng)學(xué)專業(yè)是通過營養(yǎng)測量、營養(yǎng)分析、膳食搭配來預(yù)防和解決營養(yǎng)不足等實(shí)際問題的專業(yè)。營養(yǎng)專業(yè)在國內(nèi)比較冷門，只有極少數(shù)學(xué)生出于熱愛而選擇營養(yǎng)專業(yè)，大多數(shù)屬于被專業(yè)選擇，因此，他們在初次接觸專業(yè)知識(shí)時(shí)難免產(chǎn)生未知、茫然的感覺。新生可塑性強(qiáng)，但由于知識(shí)水平、適應(yīng)能力存在較大差異，如何根據(jù)營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生技能特征為其制定適合的教學(xué)方案，是營養(yǎng)專業(yè)教學(xué)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。Dreyfus技能獲取模型描述了學(xué)習(xí)者從對某物一無所知，到無需思考熟練運(yùn)用的過程，并在臨床技能培訓(xùn)、衛(wèi)生服務(wù)培訓(xùn)和行業(yè)教育培訓(xùn)中得到廣泛應(yīng)用。

考慮到從業(yè)學(xué)習(xí)者在技能學(xué)習(xí)過程中的視角、素質(zhì)、態(tài)度和能力變化，將Dreyfus模型理念引入高職營養(yǎng)專業(yè)教學(xué)中，對班級學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)階段劃分，根據(jù)專業(yè)學(xué)習(xí)特征施以不同的教學(xué)方案，提升營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生的技能學(xué)習(xí)效果。

（一）營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生能力分級

選擇2018年3月至2019年4月在高職學(xué)院營養(yǎng)專業(yè)的173名學(xué)生，年齡20～24歲，平均（21.31+1.57）歲;其中，大一55名，大二60名，大三58名，分30組，每組4～5人，考察涉及人體營養(yǎng)、膳食、食品營養(yǎng)專業(yè)內(nèi)容、社區(qū)營養(yǎng)管理和干預(yù)以及培訓(xùn)等內(nèi)容，基于技能特征依據(jù)（如表1）對營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行Dreyfus模型分組分析。

（二）營養(yǎng)專業(yè)各層級學(xué)生反饋的問題

根據(jù)不同層級的學(xué)生技能學(xué)習(xí)狀態(tài)，考察反饋，進(jìn)一步總結(jié)出他們不同階段的主要學(xué)習(xí)特征和對策。

初學(xué)者：主要表現(xiàn)出基礎(chǔ)理論不夠扎實(shí)，實(shí)驗(yàn)操作生疏，遇到問題無從人手，和指導(dǎo)老師的溝通存在問題，缺乏專業(yè)技能認(rèn)知;整體理論與實(shí)踐都需要極大提高。對此，要構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)氛圍，關(guān)注其學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況，讓初學(xué)者找到歸屬感和成就感。

高級初學(xué)者：營養(yǎng)專業(yè)理論基礎(chǔ)扎實(shí)，認(rèn)知有局限性，能夠基于課本規(guī)則解決實(shí)際問題，但缺乏靈活性，存在一定的理論與實(shí)踐問題，整體操作規(guī)范、認(rèn)知層次有待提高。對此，在溝通交流中要以增強(qiáng)營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生的信心為主。

勝任者：學(xué)生可以理論結(jié)合實(shí)踐解決實(shí)際問題，方法應(yīng)用自由，有條理地分析問題，問題理解到位，但具體細(xì)節(jié)部分缺失，需要繼續(xù)加強(qiáng)技能的深度和廣度學(xué)習(xí)。為此，教師要以膳食營養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)實(shí)例警示，提升其安全意識(shí)與慎獨(dú)精神。

精通者：經(jīng)過多年理論與實(shí)踐的探討，以及不斷地認(rèn)識(shí)和理解，加深對膳食營養(yǎng)的全面認(rèn)知，具備組織和分享膳食營養(yǎng)解決案例。因此，他們在理論和實(shí)踐上都處于比較高的水準(zhǔn)，但仍需要擴(kuò)寬認(rèn)知，理解職業(yè)真諦，建立職業(yè)規(guī)劃。

通過一段時(shí)間對不同層級的營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行有針對性地實(shí)踐教學(xué)，觀測到其專業(yè)視角、素質(zhì)、態(tài)度、能力在學(xué)習(xí)過程得到較快提升。其中，初學(xué)者能從理論掙扎期到理論與實(shí)踐相結(jié)合，并通過具體情景案例加速理論知識(shí)到實(shí)踐案例的落地，不斷自我學(xué)習(xí)，加深對營養(yǎng)專業(yè)的認(rèn)知，在實(shí)踐案例中其溝通互動(dòng)能力也得到充分的發(fā)展。實(shí)踐表明，Dreyfus模型在高職營養(yǎng)專業(yè)技能獲取上效果非常明顯，對提升學(xué)生技能獲取有重要作用。

（三）Dreyfus模型教學(xué)效果

應(yīng)用Dreyfus模型進(jìn)行教學(xué)，不僅提升了營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)了學(xué)生的膳食思維，還促進(jìn)教師提升個(gè)人素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平。教師在制定營養(yǎng)教學(xué)案例過程中，要進(jìn)行學(xué)情分析，依據(jù)教材進(jìn)行情景設(shè)置，讓學(xué)生學(xué)習(xí)身邊的膳食營養(yǎng)，選擇恰當(dāng)?shù)臓I養(yǎng)教學(xué)方法，體現(xiàn)了“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”。學(xué)生可以在課堂活動(dòng)中，交流協(xié)作，輕松愉悅地探究新知，享受學(xué)習(xí)過程，在藝術(shù)性的學(xué)習(xí)環(huán)境下，完成知識(shí)構(gòu)建，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一年的Dreyfus分組訓(xùn)練學(xué)習(xí)，高職營養(yǎng)專業(yè)課堂教學(xué)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，積極百分比由Dreyfus模型策略實(shí)施前的16.76%提升至19.65%;在營養(yǎng)專業(yè)課上認(rèn)真聽講、思維比較活躍、態(tài)度積極的學(xué)生提高8.09%;學(xué)生的專業(yè)交流由5.2%提升到15.03%，營養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)和能力得到全面提升，圖1為Dreyfus模型實(shí)施前后對比，教學(xué)效果明顯。

五、總結(jié)

通過對高職營養(yǎng)專業(yè)不同層級學(xué)生技能獲取特征采用Dreyfus分組，并制定不同技能獲取的教學(xué)方案，對不同層級學(xué)生動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取“目標(biāo)分析一示范講解一營養(yǎng)方案實(shí)踐一效果評價(jià)一重復(fù)示范”的技能實(shí)踐學(xué)習(xí)路線，并結(jié)合現(xiàn)代教育核心理念，以培養(yǎng)高素質(zhì)、崗位勝任力的強(qiáng)營養(yǎng)專業(yè)人才，說明營養(yǎng)教學(xué)需根據(jù)營養(yǎng)專業(yè)學(xué)生具體情況探索出適宜的教學(xué)模式。筆者在2018年3月至2019年4月年度營養(yǎng)教學(xué)中，應(yīng)用Dreyfus學(xué)習(xí)模型，分析不同階段學(xué)生具備的技能特征，從而因材施教，并階段考量技能水平的變化。這樣能夠促使?fàn)I養(yǎng)專業(yè)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)，自我調(diào)整，不斷突破自我，將所需知識(shí)融會(huì)貫通，形成一套全面有效的學(xué)習(xí)方法，最終實(shí)現(xiàn)提高高職營養(yǎng)專業(yè)人才培養(yǎng)，為社會(huì)輸送高質(zhì)量營養(yǎng)專業(yè)人才這一目的。