袁海鋒

情境是個體與外部世界互動的瞬間關(guān)系的整合呈現(xiàn)，是文學(xué)運作的基礎(chǔ)性力量，介入在整個文學(xué)肌體之內(nèi)。情境又是文學(xué)發(fā)生的觸發(fā)開關(guān)，點燃作者情感爆點，激發(fā)內(nèi)在創(chuàng)作沖動。人時刻處身與外部世界的關(guān)聯(lián)中，“感于物而動，故形于聲”“詩情緣境發(fā)”闡發(fā)的都是具體而微的處身情境對文學(xué)創(chuàng)作的觸發(fā)作用。文學(xué)“搖蕩性情，形諸舞詠”，但并不是在文字里赤裸地鋪展性情，而是要將其包裹在作者創(chuàng)設(shè)的種種文學(xué)化情境中。文學(xué)閱讀，本質(zhì)便是讀者進(jìn)入一種文學(xué)情境，感受其中蘊藉的豐富情緒可能。

教學(xué)圍繞教材選文展開，教材選文又多以經(jīng)典文學(xué)作品為文本來源，這是語文教育最為獨特的學(xué)科屬性。作為文學(xué)運作的基礎(chǔ)性力量，情境影響著文學(xué)的發(fā)生與理解，自然對語文教學(xué)的深入與拓進(jìn)也起著不可或缺的支架之用。情境建構(gòu)路徑的清晰、教學(xué)價值的明確，是情境真正落成閱讀教學(xué)支架的必由之路。

一、知人論世：作者情境的還原與語文教學(xué)開啟

文學(xué)的“一切都是從人出發(fā)，一切都是為了人”[1]，“詩詞是人寫的，要由人談起”[2]。作為“人”的文學(xué)寫作者，對文學(xué)的觸發(fā)、文本的寫作必然有著絕對制約，而制約的具體維度又定然與作者彼時身處的寫作情境息息相關(guān)。其實，兩千多年前孟子在其“知人論世”的表述中，已呈現(xiàn)出前人對作者情境的充分重視。所謂“知人論世”就是清晰“作者”存身的宏觀時代背景與微觀生活經(jīng)歷、創(chuàng)作的歷史分期與文本風(fēng)格、具體作品的內(nèi)在動力與外部意圖等。文學(xué)的表達(dá)與作者身處的生活情境關(guān)聯(lián)，但又不完全直白機械地對應(yīng)。再者，文學(xué)的文本情境在文字層面是相對短暫的“線段”，而作者情境則是變動延展的“直線”，其中存在不可忽略的“小大之辯”。作者情境之于文本理解是必須的，而且能夠依托作者史料，實現(xiàn)“知人論世”式的還原。

還原的作者情境為文本提供一種初始的創(chuàng)作意圖、風(fēng)格、情緒的支撐，可算作文本理解的開門之鑰。一個人的理解力與他的生活閱歷、生命體驗相關(guān)。一種生命困局、一段生活挫敗，在漫長生命的某一時間段可能茫然無解，在另外一處可能早已云淡風(fēng)輕。相對而言，語文教學(xué)卻是瞬時的，不可能等待處于人生初階的學(xué)生理解力自然成熟，進(jìn)而達(dá)成生活感悟?！皩W(xué)生因為語文經(jīng)驗的局限，不足以理解、感受課文中作者所傳達(dá)的生活經(jīng)驗”[3]，語文教學(xué)的困局由此而生。心學(xué)大家陸九淵曾言：“人同此心，心同此理。往古來今，概莫能外?！蓖硇氖侨酥疄槿说囊还商赜械谋灸苄詮姶罅α?，通過還原作者寫作情境，幫助學(xué)生進(jìn)入文本情境，“人同此心”的移情發(fā)生便有了情感可能，前述教學(xué)困局亦有了破局的技術(shù)支撐。

《背影》是朱自清抒寫復(fù)雜父子關(guān)系的經(jīng)典散文，其文學(xué)表達(dá)婉轉(zhuǎn)有致，文學(xué)情緒含蓄飄忽。對于年僅十幾歲、生活在和平富庶之中的初中生而言，理解朱自清復(fù)雜文本節(jié)理確有難度。此時，“知人論世”的作者情境還原就為教學(xué)拓進(jìn)與學(xué)生理解提供了堅實抓手。《背影》所敘之事發(fā)生于1917年，朱自清正在北京大學(xué)讀書深造。此時，朱父身任主管鹽煙酒等緊俏物資專賣的徐州榷運局長一職。期間，朱父在徐州私納妾室之事被家中潘姓姨太得知，姨太趕到徐州大鬧一場，終至上司怪罪而一怒撤職。為打發(fā)姨太，朱父上下打點，以至虧空五百元，家里變賣首飾，才算補上窟窿。祖母因此變故辭世，終年七十一歲。朱自清到徐州與父親會合，回家奔喪。事后，朱自清返校讀書，朱父南京謀職，父子同行至浦口車站分手。這是《背影》寫作素材的由來。1925年8月，經(jīng)俞平伯推薦，朱自清北上，赴清華大學(xué)任國文教授。大致10月間，朱父致信朱自清，信末談個人狀況之糟糕：“惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！弊鞔诵哦旰螅?945年），朱父方才去世，可見朱父危言頗有以“死別”之語與兒子和解之意，但姿態(tài)極高，多少有些迫子服軟的意味。朱自清讀罷信件，感慨萬千，于11月作《背影》，并于當(dāng)月22日發(fā)表在《文學(xué)周刊》第200期。借由這些曲折未言的作者情境還原，朱自清復(fù)雜的父子關(guān)系及其對父親矛盾的情感狀態(tài)都清晰起來。作者情境在幫助學(xué)生感受朱自清真實而尷尬的處境外，還可以升級他們的人情視野、人生感觸。將此帶入語文教學(xué)，對學(xué)生理解“背影”的復(fù)雜深意無疑是有助益的。

二、撥亂反正：變形情境的重建與語文教學(xué)破局

人的生活是情境化的，文學(xué)是對人的反映與關(guān)注，文學(xué)的呈現(xiàn)也必然寓居于具體情境之中。作者情境外在于文本，植根在生活；文本情境則存身于文字，歷經(jīng)文學(xué)手段的加工。作者情境影響制約著文本情境，但文本情境并非作者情境的復(fù)刻，而是與之拉開相當(dāng)?shù)乃囆g(shù)距離，甚至是寫作者再造的。所謂“文似看山不喜平，畫如交友須求淡”，不僅是談?wù)撐恼庐嬜鹘Y(jié)構(gòu)布局，亦是對藝術(shù)表達(dá)之“含蓄幽微”宗旨的凝練概括。

將“含蓄幽微”藝術(shù)表達(dá)宗旨發(fā)揮到極致的是隱喻性文本。在隱喻性文本中，文本情境經(jīng)歷隱喻修辭的變形改造，與作者情境呈現(xiàn)出“南轅北轍”的疏離關(guān)系，進(jìn)而達(dá)成一種“聲東擊西”式深刻藝術(shù)效果。作為修辭格，隱喻是在彼類事物暗示下，談?wù)摯祟愂挛锏恼Z言行為。在特定的言語或文化情境中，文本中兩個物體或情狀一旦被置于一處，或基于“此”而使人聯(lián)想到“彼”，借此將言語主體的情緒、思想，灌注于選取目標(biāo)物體、情狀，并借它們含蓄幽微地綻放出來。此時這一文本便具有了隱喻性。[4]借助“知人論世”的作者情境，或單純分析文本情境，均無法突破隱喻性文本“虛張聲勢”的文字外殼阻隔，理解作者寓于其中的深藏情緒。依托作者與文本兩種“情境”比對，開展教學(xué)的嘗試也往往陷入隔靴搔癢的虛浮——教師教不透，學(xué)生學(xué)不懂，教學(xué)推不動。

要打破隱喻性文本變形情境的阻隔，唯有尋找文本隱喻的本體。隱喻本體才是身居幕后的真實寫作對象，“他”存身的文本情境“有意”隱藏了很多的文學(xué)意圖與情境。文本是一切文學(xué)資源的貯藏地，文本隱喻本體的尋找亦不能離棄文本。確認(rèn)與文本喻體的相似性，是尋找隱喻本體的關(guān)鍵。在隱喻本體清晰后，將立足于文本喻體的文本變形情境對應(yīng)置換，順隱喻改造逆向反推，從虛擬向現(xiàn)實返溯，達(dá)到的便是重建后的真實文本情境。將隱喻本體的尋找、文本情境的重建帶入語文教學(xué)，便是極為新奇有益的教學(xué)內(nèi)容。借助重建的文本情境，文本蘊藏的文學(xué)情緒也會由此“水到渠成”式地綻放。至此，原本阻礙教學(xué)深入的“情境”困境自然破局。

鄭振鐸短篇小說《貓》即是一篇隱喻性課文，如果教學(xué)僅僅依托關(guān)于“貓”的變形情境，難以深入《貓》的文本內(nèi)部，教學(xué)也只能困于虛浮無效，甚至?xí)霈F(xiàn)小說當(dāng)作散文教的尷尬。從隱喻性集聚的第三只貓入手，以其為喻體比對，隱喻本體便能很快落實在與貓有相似遭遇的張媽。因為芙蓉鳥被吃，本不受待見的第三只貓成了“罪魁禍?zhǔn)住倍巳撕按?；因為把這只貓撿回來，太太囑托后又未看管好貓，張媽承擔(dān)了以妻子為代表的一家人的指責(zé)埋怨：“不是這貓咬死的還有誰？它常常對鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？”“張媽默默無言，不能有什么話來辯護(hù)”的無奈情態(tài)與貓被冤枉后的無法辯駁處境形成強烈呼應(yīng)。隨著隱喻力量發(fā)揮，小說中，張媽的本體“戲份”被隱去而著意于對喻體“貓”的處決：“大家都去找這可厭的貓，想給它一頓懲戒?！币患抑鞯摹拔摇薄澳闷饦情T旁倚著的一根木棒，追過去打了一下”，即便如此“我”依然心里憤憤：“以為懲戒得還沒有快意！”依托小說中“貓”文本情境的對應(yīng)置換逆向反推，張媽的文本情境也逐漸清晰：她或許像“兇手”貓一樣被驅(qū)逐，或者像貓一樣在家庭中被冷落，或許還有更多。

原本難以窺破的《貓》寫作意圖，借由重建的張媽情境，也變得清晰：借大家庭中寄人籬下飄忽難測傭人群像描繪，反映當(dāng)時“被侮辱與被損害”底層者的難堪命運。原本停滯于貓的虛浮課堂教學(xué)由此深化與升華，學(xué)生借助文學(xué)作品、語文教學(xué)而升級自身生命體驗的教育目標(biāo)亦得以落實。

三、得寸進(jìn)尺：缺失情境的接續(xù)與語文教學(xué)拓進(jìn)

在言與意的關(guān)系中，意是更為終極的文學(xué)追求。為了“含蓄幽微”藝術(shù)表達(dá)宗旨落實，言往往處于有限的“窮”“盡”狀態(tài)，進(jìn)而在文本中設(shè)置留白孔隙，為意蘊留下閃轉(zhuǎn)騰挪的空間。在言意關(guān)系上，“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”“盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求”等詩學(xué)論斷都透露出類似藝術(shù)傾向。當(dāng)言語最終呈現(xiàn)為“物我”關(guān)系的情境時，在基本情境元素外，文本情境的相當(dāng)部分處于缺失深隱狀態(tài)。人的一種行為、情緒只有在具體的情境中，才是自然而合理的。要理解人的行為、情緒，自然需要一個原生或與之匹配的情境。文本情境缺失，文學(xué)對象的行為、情緒失去了其存身的邏輯依據(jù)，其合理性自然減損。文學(xué)理解路徑被阻斷，或者于文字淺表游蕩回環(huán)。遷移到語文教學(xué)，由此設(shè)計的課堂教學(xué)常陷入“山重水復(fù)疑無路”的邏輯困境。

與變形情境對位的虛化置換場景不同，缺失情境有其堅實的現(xiàn)實起點。變形情境是套“迷魂陣”，要借隱喻的明燈照亮，逆向重建涉及言說本體真實處境的文本情境。缺失情境是條“斷頭路”，回頭不能登上文學(xué)理解的岸，需要閱讀者“逢山開路，遇水搭橋”，在缺失情境的斷裂處，以想象為器，輔以常規(guī)的生活邏輯與常識，接續(xù)情境的缺失部分，使得文本情境的邏輯鏈條重新完整順暢。在接續(xù)延伸后的文本情境中，人的行為會更自然，人的情緒會更合理，文學(xué)閱讀亦可順?biāo)浦鄣赝剡M(jìn)，實現(xiàn)“柳暗花明又一村”的認(rèn)知新境界。課堂教學(xué)中，缺失情境的接續(xù)、文學(xué)想象力的開發(fā)，是學(xué)生語文素養(yǎng)的學(xué)科要求所在，亦是寶貴而有益的教學(xué)內(nèi)容生成。借著接續(xù)延伸后新文本情境，再現(xiàn)出一種自然的人生經(jīng)歷、一段真切的社會圖景、一份真摯的文學(xué)情緒?？ㄔ谌笔榫程幍恼Z文教學(xué)，則如水槽渠，自然而然地流入學(xué)生心田。由此，語文教學(xué)拓進(jìn)到更高點的可能。

《十五從軍征》是一首樂府民歌，敘事自然流暢，語言樸實真切。雖然詩作以“十五從軍征，八十始得歸”起題，其主旨卻并不聚焦對殘酷兵役制度的批判，而是借老兵回鄉(xiāng)的所見所聞，抒寫戰(zhàn)亂對底層社會的摧毀、對生靈的荼毒。由老兵所見所聞，詩作以確立起一面理解詩作的文本情境——家人離世家園衰敗、兔雉斜出谷葵叢生。借此，生成戰(zhàn)亂持久、老兵孤獨感傷的情感認(rèn)知，如此的閱讀顯然過于程式淺表，類似教學(xué)也多使學(xué)生情感體驗陷于概念化的虛浮。事實上，言語層的文本情境存在部分缺失，通過學(xué)生想象接續(xù)延伸，借此推進(jìn)的閱讀教學(xué)是耳目一新的。

老兵詢問鄉(xiāng)鄰“家中有阿誰”后，“遙看是君家，松柏冢累累”的前句往往先聲奪人——近家門而不識，以凸顯“家”的面目全非，后句常被看作家園衰敗的具象，而與“兔從狗竇入，雉從梁上飛”兩句一帶而過。如果借由文學(xué)想象進(jìn)行追問：累累墳冢為什么埋在庭院之中？何種死法才會以庭院為冢墳？一個可怕的文本情境被接續(xù)延伸出來：老兵家人是一次性死難，而且是人為的瞬間滅門性殺傷，否則家人遺體不會埋在日常居住的庭院。那兇手是誰？一眾家人又為何罹難？“中庭生旅谷，井上生旅葵”，庭中何以生葵谷，而且能足以持作羹飯？此時，借助文學(xué)想象的文本情境進(jìn)一步接續(xù)延伸：戰(zhàn)亂連年不斷，一隊官兵來某日到家園征糧募役；兒子已經(jīng)奔赴前線，家中為數(shù)不多的食糧被搜繳而出、強征而去；家人見此極力求告留下食糧以得生路，官兵不許繼而家人力爭以致糧袋破損；官兵一怒，揮刀相向，手無寸鐵老弱家人殞命當(dāng)場。事后，村中鄰人草草在庭院中埋葬家人。春天雨后，庭中長出家人以生命相博的旅谷旅葵。多少年后，為國征戰(zhàn)的老兵歸來，家園早已荒蕪，老兵以家人骨血滋養(yǎng)的葵谷作羹飯，卻早已無親，而老兵自己又何能吞下！無論老兵，還是千百年后的讀者，“淚落沾我衣”的悲愴孤苦以不加一言而盡入人心。

語文教學(xué)中，借想象接續(xù)延伸的文本情境，遷移為可資依賴的教學(xué)內(nèi)容，在教師引導(dǎo)下由學(xué)生發(fā)揮想象力，依托小組合作，師生共同完成。在接續(xù)延伸文本情境的課堂教學(xué)中，在學(xué)生文學(xué)想象力的養(yǎng)成之外，在文本閱讀方法習(xí)得外，在課堂師生、生本、生生的多維對話氛圍建構(gòu)外，戰(zhàn)亂生靈中普通一個的摧殘傷害，顯得那么清晰，那么扎心。文本主題熔鑄于學(xué)生生命的過程，則又那么自然，那么深刻。這不是最好的語文達(dá)成嗎？！

作為情境支架的建構(gòu)路徑，借史料還原作者情境、從隱喻改造逆向重建變形情境、由想象接續(xù)缺失情境，對應(yīng)著不同類型的教材選文，各有其長短，也含蘊著各異的教學(xué)價值。希望對情境的教學(xué)思考，能夠支架起更美好的語文教學(xué)。

注釋：

[1]錢谷融：《錢谷融文論選》，上海文藝出版社，2009年，第24頁。

[2]張中行：《情意與詩境》，《張中行作品集（第二卷）》，中國社會科學(xué)出版社，1995年，第27頁。

[3]王榮生：《閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣：王榮生給語文老師的建議》，中國輕工業(yè)大學(xué)出版社，2014年，第62頁。

[4]季廣茂：《隱喻理論與文化傳統(tǒng)》，北京師范大學(xué)出版社，2002年，第15頁。

（作者單位：廣東省中山市中山紀(jì)念中學(xué)）