古翠鳳，鄭秋萍

(廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541006)

一 身份認同理論與教師專業(yè)發(fā)展

(一)身份認同理論

身份認同理論最早起源于哲學領域，后隨著世界各地各類群體間的爭權運動的逐漸熱化而被學術界加以重視及研究。隨著學者們的不斷探討，身份認同理論后又在社會學、心理學等領域得到進一步的發(fā)展。作為一個跨學科的理論，不同領域的學者具有不同的理解，哲學界將身份認同作為一種承諾與確認；社會學界將身份認同作為對身份合法性的一種確認以及這種共識對社會關系所產(chǎn)生的影響；心理學界則側重于將其認為是心理上的一種歸屬[1]。以上三類研究領域均對身份認同理論進行了概念層面的界定。從身份認同理論的內容結構層面而言，學者們普遍認為其主要包括社會認同與自我認同，或是主觀認同與客觀認同兩個方面，即身份認同理論將個性與共性相交融，回答了“我是誰”以及“我屬于哪”兩類問題。將身份認同理論應用于教育領域的研究趨勢至今已有二十多年，相較于其他領域的研究，身份認同理論與教育領域內各元素之間仍具有豐富的研究價值，文章主要將研究重點聚焦于高職院校教師專業(yè)發(fā)展，依據(jù)身份認同理論的內容結構對其進行分析研究，并提出相應對策。

(二)教師專業(yè)發(fā)展

專業(yè)發(fā)展指的是專業(yè)人員在其專業(yè)領域內各項能力水平乃至情感理念持續(xù)完善與發(fā)展的過程，而教師專業(yè)發(fā)展對于教育研究者并不陌生，主要是指教師在其專業(yè)領域內的知識能力、科研水平和情感理念等得到全面成長的持續(xù)變化過程。自20世紀90年代開展教師專業(yè)發(fā)展研究以來，其迅速成為教育領域各方的關注熱點，隨著我國教育的不斷發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)結構的迅速轉變，社會對于教育的服務功能提出了更高的要求，職業(yè)院校輸送專業(yè)人才的作用也不斷被強調。如何培養(yǎng)出能夠滿足社會發(fā)展需求的專業(yè)人才成為當前高職院校的關鍵任務，而人才的培養(yǎng)則與高職教師的專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系。

如今，高職教師的專業(yè)發(fā)展面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)：首先，隨著專業(yè)人才需求缺口的增加，各類職業(yè)院校的數(shù)量及規(guī)模隨之擴張，而院校教師的數(shù)量與質量卻均與之脫節(jié)，從而嚴重影響高職院校人才輸送計劃。從這一角度而言，高職院校教師專業(yè)發(fā)展迫在眉睫；其次，隨著高職院校如雨后春筍般紛紛崛起，各大院校如何打造自身的強勢專業(yè)，如何打造行集個性化與專業(yè)化為一體的人才培養(yǎng)基地成為了關鍵，而教師的專業(yè)化發(fā)展則是高職院校高水平專業(yè)建設的一項重要支撐[2]。從院校自身發(fā)展角度出發(fā)，高職院校教師專業(yè)發(fā)展這一項工作必不可少；再次，高職教師的專業(yè)發(fā)展也與教師自我的職業(yè)生涯管理密不可分，教師在其職業(yè)生涯中的發(fā)展很大一部分取決于自身在教學工作中的知識能力以及經(jīng)驗的積累，高職院校教師在職業(yè)生涯中得到的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，使教師個體的專業(yè)能力與水平的得以提升，從而對教師的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的影響；最后，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，促使教師群體對于當前我國的教育政策擁有更好的理解與踐行，從而促進我國的教育改革工作更好的推進，進而更好地履行其服務社會的功能。綜合上述分析，高職院校教師專業(yè)發(fā)展是當前學界研究與社會關注的重點問題。

二 身份認同視野下高職院校教師專業(yè)發(fā)展問題表征及分析

(一)高職教師專業(yè)發(fā)展問題表征

高職教育作為服務地區(qū)經(jīng)濟以及提供人才供給的重要途徑，對社會的轉型發(fā)展起到了重要的支撐。高職教師質量對高職院校辦學水平以及人才輸出質量起決定性作用，高職教師的專業(yè)發(fā)展是人才輸送、社會發(fā)展的持續(xù)動力之一。國外學者貝爾和吉厄沃提經(jīng)過三年的研究，提出教師的專業(yè)發(fā)展應當包括三部分，分別為專業(yè)的發(fā)展、個人的發(fā)展以及社會的發(fā)展[3]。這三部分內容主要涉及教師群體與社會兩個主體，據(jù)此，文章將當前我國高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分為以下兩部分進行闡述與分析。

1.高職教師專業(yè)發(fā)展的社會問題表征。(1)準入資格與評聘標準缺失。關于高職院校教師資格準入的詳細標準一直處于空白狀態(tài)，雖然不少政策與意見都提及關于高職院校教師資格準入制度的制定，但目前為止大部分高職院校的任職標準均參照普通本科院校，如此做法則忽略了高職院校教育性與職業(yè)性的特殊。反觀國外對于職業(yè)教育教師的任職要求，基本上都需要具備相關的職業(yè)技能證書以及系統(tǒng)的理論培訓后才能夠受聘。我國高職教師準入資格標準的不足，對教師發(fā)展的專業(yè)化產(chǎn)生了滯后效果。與此同時，對于在任的高職教師的評聘標準同樣不容樂觀。目前我國高職院校的職稱評審標準依舊將高職教師的注意力引入學術方面，但高職教師本應該更重視理論與實際成果的轉化，如此評審則是削弱了高職教師專業(yè)發(fā)展的意向，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展形成了負面影響。(2)培訓體系缺乏完善。高職教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)性的動態(tài)過程，教師的不間斷學習是其專業(yè)發(fā)展的重要動力，實現(xiàn)高職教師持續(xù)學習的重要途徑就是構建完善的培訓體系。當前我國缺乏系統(tǒng)化的高職教師培訓體系，高職教師職前培訓通常就只是普通高校的人才培養(yǎng)過程，尚未結合高職教師的職業(yè)要求與職教特性；高職教師的職后培訓也多數(shù)是依托其他本科院校開展，此類職后往往只是暫時性或流于形式，即使部分高職院校與企業(yè)之間建立培訓機制，往往也因為各類繁雜因素而致使效果大打折扣。由此可見，高職院校教師培訓體系的不系統(tǒng)、不完善阻礙高職教師的專業(yè)發(fā)展。(3)校企合作深度不夠。為了實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)作用最大化，校企合作成為高職院校辦學的重要途徑。校企合作不僅僅在學生實踐能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)上占據(jù)重要位置，同時對于高職教師的專業(yè)發(fā)展也產(chǎn)生重大影響。高職教育倡導將理論知識研究轉化為實際技術成果，技術的研究與開發(fā)往往由高職院校教師承擔，可以說高職教師是校企合作的技術源，而企業(yè)則是成果的轉化器。校企合作實行至今，雖有一定的成效，但大部分校企合作項目往往由于學校一邊熱、企業(yè)利益難以協(xié)調等原因而擱淺。校企合作的程度不深會造成高職教師理論研究不夠貼合社會實際需求。除此之外，校企合作的深度不夠，會對高職教師在實踐經(jīng)歷積累以及職后成長等方面造成不小的負面影響，高職教師實踐經(jīng)驗的缺乏則會影響教師對已有理論知識的掌握與深化，從而影響高職教師的專業(yè)發(fā)展。

2.高職教師專業(yè)發(fā)展的個體問題表征。(1)自我(自主)發(fā)展意識模糊。首先，當前我國高職院校的發(fā)展處在成長期，高職院校教師群體也處在不成熟期，高職教師群體往往對于自身職業(yè)缺乏認同感。同時，由于大規(guī)模的擴大高職院校教師隊伍，新就職的高職教師也會因為自身的角色定位模糊而對學校缺乏歸屬感。在對現(xiàn)狀缺乏清晰認識的情況下，高職教師往往被評職稱和高學歷牽著鼻子走，對教學責任與自身成長缺乏認真的思考，無法進行準確的職業(yè)生涯規(guī)劃以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。其次，高職院校教師在教學過程中往往被外界所定義“應該怎么做”，大部分按照學校規(guī)定或是上級文件指示履行工作職責，無法在實際工作中感知到被授權以及自身的教學自主性，除此之外，對于教師教學工作的評估往往流于形式，教師無法對自身存在的問題有清晰的認知，因此真正對教學以及職業(yè)進行思考與反思的教師少之又少。教師群體的獨立思考是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，是教師個體成長成才的必經(jīng)之路，高職院校教師模糊的自我發(fā)展意識將影響其對教學工作的情感、教學變革的實施乃至教師的專業(yè)發(fā)展。(2)教學理念與教學需求不符。在高職教育發(fā)展的過程中，存在著不少由中職院校升格形成的高職院校，這類型的高職院校對于高職教育的理解往往不夠深刻，教師會因過去的工作經(jīng)驗，或對教學變革的不適應而導致在教學理念上還無法達到高職教育的要求。除去專任教師之外，高職院校教師的組成部分還包括數(shù)量龐大的兼職教師，兼職教師多數(shù)來自社會，能夠為學生提供豐富的專業(yè)實踐經(jīng)歷和精湛的技術、技能，但兼職教師由于其社會性質，在教學理念上也將不自覺的更多關注于教學效益，而缺乏對學生實質性進步的關注。教學理念對教學活動有著深刻的內在聯(lián)系，如何將高職教師的理念轉化為有效行動，也是研究其專業(yè)發(fā)展的重要內容。(3)教學能力與教學需求不符。由于社會轉型所需的專業(yè)人才緊缺，高職院校在專業(yè)人才輸送方面壓力隨之增大。為此高職院校不得不擴大人才培養(yǎng)規(guī)模，由此便產(chǎn)生了對高職院校教師的大量需求。根據(jù)“2017年中國高等職業(yè)教育質量年度報告”所公布的數(shù)據(jù)，高職院校生師比依舊高達15.6∶1，而最新公布的“2018年中國高等職業(yè)教育質量年度報告”指出，高職院校的規(guī)格與資源仍面臨挑戰(zhàn)，“雙師型”教師數(shù)量、專任教師的實踐經(jīng)驗欠缺，教師隊伍的建設還是制約著高職院校提升人才質量的瓶頸。當前我國高職院校的教師來源主要包括高學歷畢業(yè)生和企業(yè)高技能人才，這兩類人才在教學能力方面均存在著各自的優(yōu)劣勢，高學歷畢業(yè)生具備豐富的理論知識，但“直通車型”人才往往缺乏實際操作經(jīng)驗，專業(yè)實踐能力不足，無法在教學中“言傳身教”；企業(yè)高技能人才通常具有豐富的職場經(jīng)歷與優(yōu)異的專業(yè)操作技能，但是在理論知識以及教學技能方面卻略遜一籌。這兩類教師均無法滿足職業(yè)教育對于理論與實踐“兩手抓”的教學需求，因此高職院校教師教學能力的差異化成為了高職院校教師專業(yè)發(fā)展的起點。

(二)身份認同視野下高職教師專業(yè)發(fā)展問題分析

1.社會認同程度不足。自改革開放以來，國家建設中心轉移至經(jīng)濟層面，同時也推動著職業(yè)教育進行初步建設，隨著我國市場經(jīng)濟體制的改革，教育問題成為了國家經(jīng)濟發(fā)展建設中的重大研究內容，職業(yè)教育也迎來了大發(fā)展時代。但隨著職業(yè)教育的大發(fā)展，社會大眾對于高職教師乃至高職教育的認同程度并未得到預想中的提高，高職教師專業(yè)發(fā)展的社會現(xiàn)狀仍然不容樂觀。高職教師身份認同并不是一種簡單的自我認識，而是同時受到他人關系影響的交疊認同。為此，將當前高職教師專業(yè)發(fā)展的社會表征主要概括為準入資格與評聘標準缺失、培訓體系缺乏完善、校企合作深度不足三個方面，深究其問題本質，仍為社會認同的缺失。

首先，回溯職業(yè)教育在我國歷史發(fā)展中的所處地位，從古至今職業(yè)教育從來都被劃分為“末流”之輩，導致目前社會對高職院校的口碑仍舊不佳，而在高職院校“執(zhí)教授業(yè)”的教師則一并受到牽連。反觀世界其他國家與地區(qū)，包括德國、美國、英國和新加坡等多個國家在內，皆將職業(yè)教育形容為社會經(jīng)濟進步發(fā)展的重要武器。對高職教育的高度期望與評價也為之帶來了高要求與高標準，上述多個國家的高職教育教師隊伍主要由專業(yè)的高職教育受教者以及職業(yè)技能豐富的企業(yè)人才組成，高職教師隊伍的成員需要通過一系列嚴格的資格審查以及多項職業(yè)培訓方能上崗執(zhí)教，其極具專業(yè)性、職業(yè)性和國家特色的高職教師隊伍質量標準與資格要求也反向賦予與塑造了高職教師穩(wěn)固的社會價值，使得社會大眾對高職教師隊伍擁有高度的社會認可。將上述國家的高職教育經(jīng)驗與我國高職教育狀況對比，前者對于高職教育的社會認同情況明顯優(yōu)于我國，而我國由于歷史遺留下來的職業(yè)教育“偏見”，致使高職教師隊伍得到的社會認同也明顯低于國外水平，因此社會對高職教師隊伍的認知與評判自然無法嚴格與全面，從而導致了當前我國高職教師隊伍的準入資格與評聘標準的缺失。

其次，分析高職教師的制度性身份，高職教育雖全稱為高等職業(yè)教育，但其到底屬于高等教育領域還是職業(yè)教育領域仍然是眾多學者爭執(zhí)的熱點，依據(jù)已有的政策文件“加快教育改革全面推進素質教育的決定”相關內容，可以確定高職教育是高等教育的組成部分，但從實踐操作層面出發(fā)，我國的高職教育卻處于職業(yè)教育與成人教育司的管轄范圍 ，這使得社會對于高職教育的認識處于混亂狀態(tài)，對高職教師的身份認知也無法準確。于高等教育而言高職教育處于末流，于職業(yè)教育而言高職教育缺乏職業(yè)性，在這種兩難處境之下，高職教育得不到應有的資源與制度支持，高職教師的專業(yè)發(fā)展相較于大學教授或中職教師也處于劣勢。從制度結構角度出發(fā)，穩(wěn)定的制度體系設置是社會對其身份的一種認可、配置與安排。當前我國高職教師社會認同的混淆與缺失，使得高職教師應用的資源配置得不到保障，而只能依附于其他普通高校載體實現(xiàn)自我發(fā)展。高職院校教師培訓體系的缺乏正是這一窘境的表征，高職教師只能依托于普通高校的資源與平臺，進行部分的培訓與學習，這樣的結果往往降低了高職教師的積極性，職業(yè)培訓也流于形式。不完善的高職教師培訓體系，正是社會對其認同缺失的表現(xiàn)之一。

最后，關于高職教師的價值性討論。教師作為一種職業(yè)存在，同時具備個體生命價值與工作價值[4]。高職教師的價值性探討是高職教師身份認同的一個重要前提，高職教師的工具性價值可以理解為高職教師作為客體能夠依照教研活動從而滿足包括學生、家長、社會以及國家等不同主體的需要。按照我國當前職業(yè)教育的發(fā)展趨勢以及規(guī)劃，高職教育將在未來社會中扮演著重要角色，高職教師也將通過自身的實踐活動最大程度地發(fā)揮工具性價值。而現(xiàn)實情況卻與應然狀態(tài)有所出入，大部分高職教師抱怨其付出與收獲不同正比，由于教學與科研的雙重壓力導致高職教師承擔著與普通高校教師同樣的工作量，但其社會地位卻相距甚遠，我國高職教師的工具性價值得不到應有的重視。針對高職院校與企業(yè)合作程度不深，高職教師知識轉換成果不佳的問題，可將其視為社會對高職教師工具性價值的低估與忽視。在校企合作所涉及的各方利益相關者中，往往只是將高職教師當做院校與企業(yè)之間的中介與溝通橋梁，企業(yè)往往將校企合作中的院校學生資源視為重點，而院校也往往只關注到企業(yè)所提供的硬件支持，而大大忽略了高職教師所特有的專業(yè)、職業(yè)效用，低估了高職教師的校企合作當中對于企業(yè)生產(chǎn)工藝優(yōu)化以及院校學生培養(yǎng)的價值，即對高職教師的社會認同不足，才會導致校企合作深度不夠，校方一頭熱等現(xiàn)象。

2.自我認同水平低下。高職教師的身份認同中，自我認同水平高低對其作出認同選擇產(chǎn)生重要影響。高職教師的自我身份認同其實質就是對自身身份進行選擇、建構以及認同的過程。多數(shù)從事高職教育行業(yè)的教師在職業(yè)生涯初期都是對這一行業(yè)抱有理想與期望，而根據(jù)我國學者對于改革開放以來我國職業(yè)聲望排序及變遷研究發(fā)現(xiàn)，大學教授的職業(yè)聲望的排名有所下降[5]，社會對于大學教授的現(xiàn)實評價尚且如此，而高職教師的處境更是不容樂觀。當高職教師個體所持有的職業(yè)理想與現(xiàn)實的職業(yè)聲望形成一定落差時，就必然會對高職教師的職業(yè)信念、職業(yè)情感以及職業(yè)自尊產(chǎn)生負面影響，而身份定義取決于意義、自尊等身份認同動機，當個體的情感與自尊無法得到滿足時，便會產(chǎn)生防御反應，最終影響高職教師的自我認同水平[6]。當前高職教師自我發(fā)展意識模糊等問題表征可以理解為其受到身份威脅，感知到身份焦慮與并造成自我認同水平降低的具體表現(xiàn)。高職教育在教育領域中的身份地位不明確，也造成了高職教師在當前社會政策環(huán)境下對于自我身份認知的迷茫與憂慮。高職教師無法將自己明確定義為高校教師，又不愿劃分到職教教師隊列，這種自我身份認同的矛盾造成了高職教師的歸屬感無處安放。隨著高職教師的職業(yè)歸屬感的降低，就無法實現(xiàn)其職業(yè)標準與要求對自身思想與行為的指導作用，為此，高職教師的教學能力、教學理念更加無法與現(xiàn)實需求相匹配。

除此之外，高職教師一面需要應對職業(yè)教育所要求的各類實訓執(zhí)教任務，另一方面還需要承擔與普通高校教師相對應的科研壓力，教育教學的復雜性工作導致高職教師群體，無論是專任教師或兼職教師，理論教師或是實踐教師均無法抽離于繁瑣復雜的日常性教學工作，是高職教師成為機械性的教學機器從而逐漸消耗自身對于教師身份的認同感，最終導致高職教師從無法開展專業(yè)發(fā)展到不愿進行專業(yè)發(fā)展的不良處境。因此，高職教師自我認同水平低下也是其教學觀念、教學能力與教學需求不符的癥結之一。

三 身份認同視野下高職教師專業(yè)發(fā)展對策

高職教師專業(yè)發(fā)展對于我國職教改革與高等教育持續(xù)發(fā)展具有重要意義，從我國當前的高職教師專業(yè)發(fā)展情況來看，仍有眾多亟待完善之處。身份認同理論是近年來教育研究領域的新視角，高職院校教師高度的身份認同將對高職教師的專業(yè)發(fā)展起到關鍵作用[7]。根據(jù)目前我國高職教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，站在身份認同理論視角，提出相應的發(fā)展對策，認為促進高職院校教師專業(yè)發(fā)展可以從創(chuàng)造適切的社會環(huán)境、提高教師自主性、構建合作共同體三個方面著手，加強高職院校教師身份認同，從而促進高職教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)創(chuàng)造適切的社會環(huán)境，提高社會認同度

高職教師的身份認同包括自我認同與社會認同，社會環(huán)境是構成高職教師社會認同的重要因素。創(chuàng)造適切的社會環(huán)境主要包括政策環(huán)境與社會期望兩部分。

1.創(chuàng)造有益的政策環(huán)境。政策環(huán)境主要由國家政府創(chuàng)設，自我國大力發(fā)展職業(yè)教育以來，不少政策文件都在強調關于教師隊伍建設與發(fā)展的重要性，目標在2020年要形成一支素質高、專業(yè)化強的教師隊伍。但縱觀目前的政策環(huán)境，雖然政策導向極力強調了高職教師專業(yè)發(fā)展的重要性，但卻缺少詳盡性、穩(wěn)定性的指導文件。從制度結構角度出發(fā)，穩(wěn)定的制度體系設置是社會對高職教師身份的一種認可、配置與安排。具體而言，首先，針對當前高職教師資格準入與評聘制度缺失的問題，應由教育部出臺印發(fā)相應高職教師標準，制定具有針對性的高職院校教師錄用、考核的制度體系，打破以往完全參照普通本科院校那一套制度標準，將高職教師所獨具的高教性、職教性等特點體現(xiàn)出來。其次，關于高職院校教師培訓體系不完善的問題，政府可對高職教師入職后的能力素質要求進行明確的規(guī)定，設立專門的高職教師培訓與發(fā)展中心，與企業(yè)共建培訓基地，開展包括線上研修、遠程培訓等形式多樣的培訓活動。提升高職教師社會認同的途徑之一，就是從外在規(guī)范性入手創(chuàng)設一個對高職教師有益的、穩(wěn)定和規(guī)范的政策環(huán)境，協(xié)助社會大眾塑造有關高職教師的客觀認識，同時確保高職教師在專業(yè)能力與素質方面得到進一步的加強，提高高職教師的專業(yè)地位與社會影響，促使社會群體正確界定高職教師在高等教育發(fā)展以及社會進步當中所承擔的重要職責，提升對高職教師的社會認同，從而為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供重要的社會保障。

2.營造合理的社會期望。營造良好、合理的社會期望是提升高職院校教師社會認同的第二個重要手段，社會期望是影響高職教師社會認同的重要因素，營造合理的社會期望不僅能夠幫助客觀主體清晰刻畫高職教師的社會形象，形成高職教師在社會中應有的、正確的職業(yè)聲望，同時也能夠促使高職院校教師感受自身職業(yè)的意義與價值，并對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生一種激勵與監(jiān)督作用[8]。過高的社會期望將會導致社會群眾在實際生活中對比形成落差，從而降低其社會評價與認同，同時也會對高職教師帶來心理壓力，消極的情緒也會影響高職教師的自我認同，并對高職教師的身份維持產(chǎn)生負作用；社會期望過低則直接造成高職教師的社會認同程度不夠，會使高職教師缺乏外在的發(fā)展動力，影響高職教師自身的身份構建與認定，最終導致其專業(yè)發(fā)展停滯不前。營造合理的社會期望就是要賦予高職教師應有的社會價值與作用，營造出支持高職教師專業(yè)發(fā)展的社會氛圍，發(fā)揮社會輿論作用，使得高職教師得到充分的尊重與理解。營造合理的社會期望，可以通過多向的普及與宣傳方式加深社會群體對于高職教師身份角色的理解，提高社會成員對于高職教師的承認與尊重，使得高職教師在得到角色肯定后更加關注自身的專業(yè)成長。其次，可依據(jù)現(xiàn)實情況，對高職教師提出一個合理的要求與標準，提高社會對于高職教師職業(yè)標準與專業(yè)性的認知，同時增強高職院校教師對于自我價值以及自我身份的認同，更好地區(qū)分高職教師與其他專業(yè)人員，提高其對自我身份認知與期望，最終促進自我的專業(yè)發(fā)展。

(二)關注教師主體地位，提升自我認同水平

1.加深教師自我認知。自我概念是教師身份認同定義中的核心部分，同時也是教師專業(yè)發(fā)展中的概念范疇，有學者指出，教師專業(yè)發(fā)展要強調教師自我，教師對于自我身份認同的肯定才能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展成為自發(fā)的活動[9]。促進高職院校教師專業(yè)發(fā)展更應該站在高職教師的角度進行思考，外部的規(guī)定性角色期待，無法促使高職教師實現(xiàn)服務社會和實現(xiàn)自我等更深層次的意義[10]。高職教師身份認同中，外在的法律規(guī)定或地方要求僅能從表象層次影響社會大眾對其身份的認同，而教師自我對于外部因素與自身情況的綜合考量才是在身份認同過程中的關鍵[7]。高職教師的身份認同具有自主性特征，高職教師身份認同的研究視角也應該逐步向教師內在轉移，以身份認同理論分析高職教師專業(yè)發(fā)展，更加需要強調教師個體工作，因為高職教師專業(yè)發(fā)展的的主體是教師自我，也只有高職教師本體最能把握其專業(yè)發(fā)展過程中的實際需求與狀況。因此，加深高職教師的自我概念認知，提高其自我認同，才能保障高職教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)進行。

加深高職教師自我認知可從以下幾方面入手：首先，賦予高職教師更多自主權，通過賦權增能提高教師的主動性與責任感，將角色身份與自我形象相結合，從而挖掘自身潛能使其獲得更多的資源與能力[11]。當前高職院校的行政權力與學術權力時常相互干擾，對高職教師賦權就是要確保高職教師的學術權力的權威性，通過領導層的適度放權來防止行政權力的過分干涉，鼓勵高職教師站在專業(yè)角度對院校的規(guī)章制度進行合理建議與監(jiān)督，提高高職教師主體意識，提升專業(yè)發(fā)展參與感，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主觀能動性，從而進一步促進高職教師的專業(yè)發(fā)展[12]。其次，傾聽高職教師不同的發(fā)展需求，制定個性化發(fā)展支持平臺。高職教師在對待教育改革的反應具有個體性，高職教師態(tài)度的差異性將導致高職教師產(chǎn)生不同的個體需求，能否滿足高職教師的個性化需求，實現(xiàn)高職教師個體的自身利益是其身份認同建構中的重要考慮因素。因此在具體的教育培訓實踐中需要尊重高職教師的個性化需求，。例如高技能低理論型教師走理論素養(yǎng)提升渠道，高理論低技能型教師走技能提升渠道，如此高職教師才能夠結合自身的經(jīng)驗與知識，找到自己的定位，做自身“想做的事”而不僅僅是別人認為“應該做的事”，將身份認同中群體的統(tǒng)一性與個體的差異性進行有機結合，最后實現(xiàn)其良性的專業(yè)發(fā)展。再次，需要在教師激勵保障方面下功夫，要不斷地創(chuàng)新和完善高職教師的晉升體系、包括學生在內的評價體系、教師進修體系等，，同時要為高職教師提供保障支持體系，不僅要為高職教師提供基本的物質保障體系，更需要為其提供專業(yè)發(fā)展支持，可以通過在職或離退休優(yōu)秀高職教師的宣講或指導工作，不僅提供專業(yè)發(fā)展的知識性支持，更能夠在精神層面對高職教師身份認同進行潛移默化的影響。從政策、精神和外界環(huán)境上對高職教師進行合理的激勵與支持，提高積極情與工作效能感，從而促進高職教師自我身份認同的構建與維持，最終形成專業(yè)發(fā)展內生力，促進高職教師群體的自主化、持續(xù)化專業(yè)發(fā)展。

2.構建合作共同體。站在身份認同的角度出發(fā)，構建合作共同體,能夠使高職教師個體對于“我屬于哪”有清晰地認識，通過塑造與加強身份歸屬感，進一步促進高職教師身份認同并最終對高職教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮作用。首先，需要構建高職教師群體內部的合作共同體。高職教師群體內部形成一種合作學習的模式，對于教師之間的教學理念、教學情感和教學技術交流都有著極大的促進作用。高職教師群體頻繁的交流能夠提升教師個體對于“同僚性”的感知，促使高職教師對于教師身份的清晰認識，激發(fā)高職院校教師內在的共同價值愿景，并通過合理的職業(yè)要求與標準對個體進行規(guī)范，從而提高其專業(yè)發(fā)展質量[13]。其次，加強校企合作深度。美國學者Lieberman A提出，校內或跨校的教師專業(yè)學習共同體能夠有效地實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展[14]。通過校企合作共同體深化產(chǎn)教研融合模式，依靠政策的硬性與強迫性加強高職院校與企業(yè)之間的共享式合作，改善當前校企合作深度不夠的現(xiàn)狀，修正高職教師在合作共同體中的自我認同偏差，激發(fā)高職教師感知自身在校企合作中所具備的價值，使高職教師明白自身在校企合作中同樣屬于“擁有主動權”的一方而不是被動的，明確教師在合作中的主體權利以及企業(yè)所應承擔的主體義務。高職教師在成為教師的那一刻就是一種專業(yè)發(fā)展的開始，教師的學習與發(fā)展大部分來源于具體的實踐，同時又借助實踐得以檢測自身的發(fā)展情況，因此構建高職院校與企業(yè)合作共同體對高職教師專業(yè)發(fā)展具有促進作用。

筆者將高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀問題與解決對策進行了一一對應(見圖1)。針對高職教師準入資格與評聘標準缺失，可以通過制定相應的政策制度去彌補這一方面的空缺與不足，例如澳大利亞政府直接管理的TAFE學院，其對高職教師的任職資格要求嚴格，規(guī)定教師必須全部具有專業(yè)實踐經(jīng)驗，同時教師的聘用也必須經(jīng)由人才委員會同意，通過試用期后方可正式上任[15]；針對培訓體系不夠完善，首先在宏觀層面可以由政府部門制定高職教師在入職前后一系列培訓相關文件，在微觀層面可以尊重高職教師的個性需求，由學校根據(jù)不同教師的專業(yè)發(fā)展需求提供不同的培訓方案，例如美國的社區(qū)學院，教師的職后發(fā)展就是將學校要求與自身意愿相結合，然后以學期為單位制定教師個人的培訓計劃[16]；針對校企合作深度不足，則是要使教師群體明確自身在其中的價值作用，提高自身的價值認同，同時要規(guī)定企業(yè)在其中所承擔的責任與義務，例如澳大利亞政府規(guī)定教師必須要去企業(yè)實習，同時為企業(yè)提供相應的優(yōu)惠政策使其承擔教師在其中的培訓費用[17]；當前高職教師自我與自主發(fā)展意識模糊，是高職教師專業(yè)發(fā)展的核心問題。改善這一現(xiàn)狀，首先可以創(chuàng)造合理適切的社會期待給予高職教師肯定與動力；其次在學校管理方面為高職教師賦權增能，提高高職教師的自主權以及參與感；再次在教師激勵方面下功夫，通過晉升機制、評價體系等多方渠道激發(fā)教師的主觀能動性；最后為高職教師提供基礎保障，滿足高職教師的基本需求后引導其追求以“實現(xiàn)自我”為宗旨的專業(yè)發(fā)展目標。對于當前高職教師群體中教學理念、教學能力和教學需求不符的現(xiàn)象，可以通過構建合作共同體的方式得到改善。具體而言，首先，在高職院校教師群體內部構建學習共同體，高職教師的專業(yè)學習不僅是個體與外界環(huán)境的互動，而且還包括個體在心理上的獲得[18]。高職教師在群體間的交流互動可以促進教師個體間的理論交流與學習，能夠通過不同的途徑進行教學實踐反思，從而使自身的教學能力與需求相符。此外，教師學習共同體所營造的合作文化能夠為高職教師的教學實踐提供意義支持與專業(yè)身份認同[19]。高職教師學習共同體能夠為教師提供一個自我表達的平臺，滿足高職教師群體對安全感及歸屬感的需要，進而增強高職教師的身份認同，最終為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)動力。

圖1 身份認同視角下高職院校教師專業(yè)發(fā)展問題對策圖

四 結束語

關于高職院校教師專業(yè)發(fā)展的研究已有不少的成果，學者們站在不同的角度提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的建議與實現(xiàn)途徑，但缺乏對高職教師個性特征以及可持續(xù)發(fā)展的關注。研究從身份認同理論出發(fā)，將高職院校教師身份認同構建與專業(yè)發(fā)展相結合，試著進一步提升高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內涵，通過構建與加強高職院校教師身份認同，從而加快高職院校教師專業(yè)發(fā)展進程，為研究高職院校教師專業(yè)發(fā)展提供新的視角與啟示。