張靜

摘 要：區(qū)分文本的基礎(chǔ)是文體，先確定文本問題有助于增強(qiáng)對(duì)文本的理解。本文主要就小學(xué)語(yǔ)文多文本教學(xué)“因文而異，適體而教”的意義、教學(xué)中存在的問題以及具體的解決策略來(lái)進(jìn)行探討研究，提出在四種多文本閱讀教學(xué)模式中落實(shí)文體教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;多文本;閱讀;教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師重閱讀理解，忽視文本的歸類及解讀，淡化了文體意識(shí)，這都影響了小學(xué)生對(duì)于文本的認(rèn)知，導(dǎo)致很多小學(xué)生分不清文體之間的區(qū)別和特色。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)推廣“群文閱讀”模式，更要把握“因文而異，適體而教”的原則。

1 小學(xué)語(yǔ)文多文本“因文而異，適體而教”的意義

小學(xué)階段語(yǔ)文開展多文本教學(xué)的目的是拓展學(xué)生的視野，讓學(xué)生可以在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)接觸到不同的文本，形成群文閱讀的效果。在多文本教學(xué)中，教師要提前做好對(duì)文本的篩選，最好是以同類型、同主題文本為“群文”來(lái)組織教學(xué)過程，幫助學(xué)生在閱讀中“由篇而類”形成閱讀能力的遷移。教師要培養(yǎng)小學(xué)生的“文體意識(shí)”，閱讀時(shí)先判定文體，基于不同的文體做好不同的閱讀準(zhǔn)備，比如詩(shī)歌需要融入更多的情感、說(shuō)明文則需要理性思維，從而讓小學(xué)生能夠?qū)ⅰ斑@一篇”與“這一類”相結(jié)合，形成自己判定文體的能力，形成對(duì)文章的“圖式”認(rèn)知，更加準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)文本要旨。這樣在寫作時(shí)就可以按照寫作要求的文體來(lái)組織語(yǔ)言，不再出現(xiàn)文體不清的情況。

2 小學(xué)語(yǔ)文多文本“因文而異，適體而教”的實(shí)踐策略

為了提高多文本教學(xué)效率，筆者探索如下四種多文本閱讀教學(xué)模式下的“分文體”教學(xué)實(shí)踐策略。

2.1 課文整合閱讀，激發(fā)主體意識(shí)

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師往往擔(dān)心學(xué)生不具體自主理解能力，課堂上大多時(shí)間都用來(lái)講解分析，生怕學(xué)生“聽不懂、學(xué)不會(huì)”，然而這種教學(xué)模式?jīng)]有給學(xué)生留下充足的思考、理解的空間。在多文本教學(xué)的背景下，小學(xué)語(yǔ)文教師要掌握課文整合閱讀教學(xué)的方法，并基于此來(lái)激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，循循善誘，給學(xué)生更多的討論、提問、發(fā)言的機(jī)會(huì)。在開展課文整合閱讀時(shí)，教師要堅(jiān)持“因文而異，適體而教”的原則，將同一文體的文章進(jìn)行歸類，然后組織學(xué)生集中學(xué)習(xí)，打破單篇課文教學(xué)桎梏，使學(xué)生對(duì)每種文體形成“圖式”印象。以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)中《燕子》、《荷花》、這三篇課文可以形成整合閱讀教學(xué)，這三篇都屬于文質(zhì)兼美的散文，但是有寫景狀物之前的區(qū)別，《燕子》、《荷花》屬于寫物散文、《火燒云》屬于寫景散文，將分屬不同單元的這三篇課文整合到一起來(lái)講解，可以讓學(xué)生深入體會(huì)散文的文體特色、寫作手法、描繪思路、情感表現(xiàn)等，接下來(lái)讓學(xué)生仿寫一篇小散文也不是難事。

2.2 課文延伸閱讀，拓展閱讀視野

多文本閱讀教學(xué)中，教材中的內(nèi)容是有限的，不能只將教學(xué)目光放在課內(nèi)文章中，還可以為拓展學(xué)生閱讀視野引入課外文章，以形成全面的文體教學(xué)模式。比如在人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)中第二單元《守株待兔》是中國(guó)寓言故事，《陶罐和鐵罐》、《美麗的鹿角》是外國(guó)寓言故事，在開展教學(xué)時(shí)，教師可以將中外不同寓言故事作出分類對(duì)比教學(xué)，讓《守株待兔》、《揠苗助長(zhǎng)》、《狐假虎威》、《濫竽充數(shù)》這幾個(gè)故事為一組，《陶罐和鐵罐》、《美麗的鹿角》、《北風(fēng)和太陽(yáng)》、《狐貍和葡萄》作為一組，這樣既拓展了教學(xué)內(nèi)容，又保障了文體的統(tǒng)一性，還可以形成中外寓言故事的對(duì)比教學(xué)，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于同一文體內(nèi)容的理解能力。

2.3 課外同質(zhì)閱讀，提升閱讀品質(zhì)

除了課內(nèi)閱讀教學(xué)之外，在開展多文本教學(xué)時(shí)，教師也有必要給學(xué)生布置課外閱讀的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，并通過課外同質(zhì)閱讀，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。課外同質(zhì)閱讀是由教師向?qū)W生指定閱讀文本，學(xué)生在課下進(jìn)行閱讀，再在課上進(jìn)行討論分享的模式，教師指定閱讀文本可以保障學(xué)生讀到難易適中、文體典型、內(nèi)涵豐富的文章或書籍。比如在小學(xué)六年級(jí)，語(yǔ)文課文的難度有明顯的提升，其中第二單元都是外國(guó)探險(xiǎn)小說(shuō)的節(jié)選部分，基于此，教師可以要求學(xué)生在一個(gè)學(xué)期的時(shí)間內(nèi)閱讀完成《魯濱遜漂流記》全本，并且每周分享自己的閱讀心得。

2.4 課外異質(zhì)閱讀，培養(yǎng)閱讀興趣

課外異質(zhì)閱讀是不指定閱讀內(nèi)容的模式，目的是讓學(xué)生自由選擇自己喜歡的文章、書籍來(lái)展開閱讀，教師可以基于文體來(lái)向?qū)W生提供閱讀材料或者是做出導(dǎo)讀介紹，從而讓學(xué)生做出更準(zhǔn)確的閱讀選擇，以文體作區(qū)分讓學(xué)生更加準(zhǔn)確地找到自己的興趣所在。比如教師可以向?qū)W生提供詩(shī)歌、散文、記敘文、小說(shuō)等不同文體，再在其中進(jìn)行細(xì)分，如詩(shī)歌下分為我國(guó)古代詩(shī)歌、現(xiàn)代詩(shī)歌、當(dāng)代詩(shī)歌不同板塊，小說(shuō)下分為科幻小說(shuō)、歷史小說(shuō)等，再往下提供書籍名稱、篇名、作者等介紹，讓學(xué)生自行開展閱讀。

3 總結(jié)

綜上所述，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)多文本教學(xué)的要求，教師必須先認(rèn)識(shí)到“因文而異，適體而教”的重要性，設(shè)計(jì)相應(yīng)的多文本教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生形成文體“圖式”認(rèn)知。

基金項(xiàng)目：本文是2019年信陽(yáng)市中小學(xué)多文本閱讀實(shí)踐研究專項(xiàng)課題《小學(xué)語(yǔ)文多文本教學(xué)實(shí)踐策略的研究》的研究成果（項(xiàng)目編號(hào)：dwbyd190118）。

參考文獻(xiàn)：

[1] 例談文本解讀的偏差[J]. 蔡成德，包洪.中學(xué)教學(xué)參考. 2019（16）.