慎秀峰

【摘要】古詩作為一種表情達意的詩歌體裁，凝結了古人的文化底蘊和思維情感。設計有效的學習活動可以滿足學生綜合學習、獨立思維等高級能力發(fā)展的需要。而當前古詩學習活動的設計仍側重于對低階思維的培養(yǎng)、淺層知識的積累、文體的淺應用，忽視了對學生思維、創(chuàng)造力等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者通過構建梯度問題、開展多層追問、平衡認知沖突等途徑，來深化古詩學習活動設計，進而滿足時代的需要和學生的發(fā)展。

【關鍵詞】深度學習 學習活動 古詩

在各種文章樣式中，古詩是一種言語凝練表情達意的文體，古詩的言語表達和思維邏輯與現(xiàn)代存在一定的差異。能建構古詩知識、能力體系是一個人文化素養(yǎng)、深度思維的綜合體現(xiàn)。進入小學階段，學生開始廣泛地接觸古詩，很多教師為教學古詩設計了許多學習活動。但常規(guī)的古詩教學仍囿于字意之中，糾纏于詞句之間，習慣花大量的時間做淺層的學習。這既不能幫助學生建立知識網(wǎng)絡，又不能使學生思維變得深刻。充斥著單一問題、單向思考的古詩學習活動讓處于思維形成關鍵期的學生容易造成思維定式，進而導致缺乏深度學習的習慣和能力。因而在古詩教學時，設計指向深度學習的活動有利于學生綜合學習、獨立思維等高級能力的發(fā)展。

一、構建梯度問題，發(fā)掘思維深度

小學中高段是學生思維邏輯培養(yǎng)的關鍵期。思維是存在深淺高低之分的，低階思維（淺層思維）是指學生被動地等待講解、指導，缺乏探索問題根本規(guī)律的能力;高階思維（深層思維）發(fā)展的是學生理解、甄別、綜合、內化的能力，進而能借助語言、文字表達自己的創(chuàng)造性見解。淺顯的古詩教學一般流于表層問題的交流。這樣學生無法探索古詩學習的規(guī)律以及調動積極思維去找準研究目標，長此以往，在進入更高學段或者面臨高層次的具有挑戰(zhàn)性問題時，就會缺乏獨立思維、甄別綜合等解決問題的能力。為了挖掘思維深度、提升學生思維品質，教師在古詩教學中應該設計有梯度的問題，讓學生拾級而上，進而培養(yǎng)高階思維。

1.問題發(fā)掘，遵認知規(guī)律

古詩的一大重點就是對內容的理解，古詩表達與現(xiàn)代白話文存在差異，因此學生在理解上存在一定的難度。最常見的教學活動就是對古詩的逐句講解，這種淺層學習活動雖然滿足了學生對古詩內容的理解，但學生無法牢固掌握以及合理運用理解古詩的學法。因此，我們設計的學習活動要引導學生關注從已知到未知的方法挖掘。如筆者在教學統(tǒng)編版語文四年級上冊《暮江吟》時，詩句“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”中“瑟瑟”的注釋解釋了其含義是“青綠色”，但如果學習至此戛然而止則限制了學生獨立解決問題能力的發(fā)展。那么，學生理解古詩的能力建構只能停留于借注釋這種相對“扶”得較緊的途徑。筆者設計了如下的梯度問題：（1）“瑟瑟”是什么含義？（2）你是怎么知道的？（3）那如果沒有注釋，你會用什么方法去理解“瑟瑟”？學生在已經知道“瑟瑟”含義的基礎上去尋找學法，這種反推的方式有助于學生有目的地找尋方法，有學生利用查字典的方式知道“瑟瑟”的含義是“碧玉”，水波蕩漾猶如一塊碧玉可以推測“瑟瑟”的顏色跟碧玉接近。也有學生聯(lián)系生活實際認為黃昏的江面是紅綠相間，存在著反差美。雖然在已經知道含義的基礎上去反推難度不大，但是學生理解古詩的方式卻真實地拓寬了。這樣由淺入深的活動設計發(fā)掘了認識古詩的技巧，遵循了學生的認知規(guī)律，這樣的教學就能將學生的思維引至深處。

2.問題遷移，創(chuàng)表現(xiàn)形式

對古詩的學習活動設計，要打通文體乃至學科的壁壘，而對整個文本的學習活動設計應當指向宏觀思維的培育。例如，筆者在教學《別董大》時，學生對于前兩句“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛”的情感基調把握不準，如果直接問：“這兩句描繪了什么樣的畫面？”學生既難以回答也缺乏學習體驗，如果設計：（1）配合著蕭瑟的音樂朗讀;（2）用自己的語言描述想象到的畫面;（3）用美術中的冷暖色調去判斷這兩句詩。學生由淺入深感悟到這兩句詩描繪了置身風雪之中的悲涼狀況之景，感悟了詩人于日暮天寒與董大貧賤相交深沉的感慨，通過圖文轉換、學科的遷移理解了詩句。

二、開展深層對比，發(fā)掘知識深度

知識也是有深淺之分的，如在古詩教學中對字詞音形意的理解、朗讀停頓、詩歌翻譯等屬于淺顯的知識。真正的知識要體現(xiàn)深度能力——體會古人作詩之用詞嚴謹，意象應用之準確、恰當，詩歌形式恰合表達需求。但在單一的學習資源中學生很難關注到這些深度知識，古詩的學習僅僅停留在理解上是遠遠不夠的，這就需要教師提供合適的學習資源讓學生在深層對比中向知識更深處漫溯。通過深層對比讓學生由關注“詩人是如何寫”轉移到“為什么這樣寫”，由表及里關注古詩的表達。

1.細節(jié)對比，知用詞凝練

古詩語言簡義，一個字的選定都要經過細致的“推敲”。那如何讓學生感受這種用“字”的精巧呢？教師可以讓學生根據(jù)已有經驗去更改細節(jié)處，再與原詩做比較。如很多教師在執(zhí)教《泊船瓜洲》時，對于“春風又綠江南岸”的“綠”字解讀，都是采用了這種方式，但如果簡單地比較，向學生傳遞“綠”字較好，不能發(fā)展學生提煉實詞的能力。讓學生想象畫面，通過腦海中想象畫面進行對比，“綠”字使人聯(lián)想到生機勃勃、春意盎然的動人景象，而“過”“吹”只能帶來春風拂過江岸的景象，如此通過對想象畫面的深度比較，讓學生知曉古詩用詞的凝練。

2.意象對比，抓內在邏輯

詩歌所塑造的形象主要包括意象、意境兩個方面，意象是詩歌情思意趣的感性對象，意境是作品通過形象描寫表現(xiàn)出的境界和情調。不同的古詩會出現(xiàn)相同的意象，通過關注這一問題深度對比閱讀，有利于架構學生關于詩歌形象的知識體系，進而鍛煉學生的邏輯能力。如筆者在教學統(tǒng)編版語文五年級下冊《送元二使安西》時，學生們關注了古詩中“柳”的意象，“柳”諧音“留”，有依依惜別之意。而《游山西村》中“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”中的“柳”并沒有這層含義。通過設計對比練習——這兩處的“柳”含義相同嗎？同梯度深層對比問題讓學生理解了詩歌中的景物有時候是實景并無暗含深意，而有時又是感性的對象，這就需要結合詩意、寫作背景去判斷。

3.基調對比，悟結構精巧

同質的學習資源進行類比有助于學生抓住其中的共性特點從而找到一般規(guī)律，這些同質的學習資源可以來自課內，也可以來自課外。一般古人寫詩都是融情于景、情景交融的，描寫哀怨之情需要哀怨之景做鋪墊。如杜甫的《春望》，詩人借助“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的凄涼之景表達了國破家亡的悲痛。筆者在設計統(tǒng)編版語文五年級下冊《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，陸游前兩句極力書寫“三萬里河東入海，五千岳上摩天”宏大之景，后兩句卻展現(xiàn)“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的惆悵凄婉之情。這兩首詩歌整合起來學習，將詩歌基調的變化對比地學，可以讓學生鞏固“情景交融”的古詩結構，也可以掌握先揚后抑的情感變化。

三、平衡認知沖突，發(fā)展批判思維

什么叫站著讀書？就是要讓學生在精神上是平等的，是平視，乃至審視。孟子說“盡信書，則不如無書”，我們在古詩教學中應該設計指向發(fā)展批判思維的學習活動。尤其在學生深度理解、深層對比之后，應該站在更高角度來讀詩。讓學生帶著質疑去閱讀，產生對古詩學習的認知沖突，提出富有張力的問題，在平衡認知沖突的過程中，發(fā)展了批判能力和思維。

1.打破固化認知，平衡曉形象

發(fā)展學生的批判思維，就要打破學生的固化認知，引入新的學習資源，組織學習活動構建新的認知從而達到認知平衡。如古詩中描寫“時光”“流水”都是一種珍惜哀嘆之情，如：“百川東到海，何日復西歸？”“逝者如斯夫，不舍晝夜?！比绱耍瑢W生對于“流水”“時光”產生固化認知——它們都表達了一種對時光流逝的無可奈何之情，甚至該類詩歌整體基調相對沉郁。因此，筆者在設計統(tǒng)編版語文六年級下冊《浣溪沙》時，首先讓學生回憶已有認知，學生們對上述詩句脫口而出。這就與“休將白發(fā)唱黃雞，門前流水尚能西”產生認知沖突——“為什么大多數(shù)詩人表達對時光流逝的哀嘆時，蘇軾卻顯得如此豁達？”這時教師適時補充蘇軾的生平資料，學生不僅能理解這句詩表達的意蘊，打破了固化認知，還對蘇軾豪放詞派風格更為明晰。

2.打破慣性思維，平衡顯技巧

發(fā)展學生的批判思維，還需要打破學生的慣性思維。很多學生都認為古詩離我們的生活較遠，很難建立起與生活的實際聯(lián)系。利用好古詩中的哲理詩題材，設計合理的學習活動，有利于學生逐步養(yǎng)成深度思考的能力。如筆者在執(zhí)教統(tǒng)編版語文四年級上冊《題西林壁》時，在學生理解“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的基礎上，讓學生思考：“為什么身處廬山之中，蘇軾會看到不一樣的廬山？”大部分學生都能總結出觀察事物的角度不同看到的也不同。但是這個道理也只能停留在書本上，教師可以設計學習活動去沖擊學生的慣性思維——“那僅僅廬山是這樣嗎？”學生可能歸結到所有事物都是如此，但仍停留于肉眼觀察?！澳莾H僅是事物都是如此嗎？”這時候學生迸發(fā)出許多創(chuàng)新的思維，如我們不同的態(tài)度就會產生不同的結果;我們從不同的途徑去了解一個人就會認識到不同的一個人……這種反芻式的學習活動設計，讓學生重新審視生活，打破了慣性思維。

指向深度學習的古詩學習活動設計打破了教師“帶著知識走向學生的慣性”，建構了“帶著學生走向知識”的教學新思維，這種轉換有利于我們立足說明文的資源更廣泛、更深入地提升學生的綜合能力，回歸教育的本質。

【參考文獻】

李海林.談語文教材使用的特殊性[J].語文建設，2016（34）.