王平

摘? ?要 農(nóng)村教師的改變和成長(zhǎng)離不開(kāi)自主、主動(dòng)的學(xué)習(xí)。然而，從實(shí)地調(diào)研來(lái)看，農(nóng)村教師學(xué)習(xí)普遍存在被動(dòng)性學(xué)習(xí)、應(yīng)付性學(xué)習(xí)和意義迷失的學(xué)習(xí)，教師陷入學(xué)習(xí)困境之中。農(nóng)村學(xué)校保守型的學(xué)校發(fā)展文化、功利型的學(xué)習(xí)文化和權(quán)威型的管理文化是造成農(nóng)村教師學(xué)習(xí)困境的根源。因此，要化解農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的困境，就必須實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的重建。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教師? 學(xué)習(xí)困境? 學(xué)校文化

在教育變革比以往任何時(shí)候都愈加快速的新時(shí)代，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求愈加強(qiáng)烈，農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的重要性、緊迫性更加凸顯。從--國(guó)家、地方到學(xué)校越來(lái)越認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)對(duì)促進(jìn)農(nóng)村教師自身發(fā)展、提高農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量的價(jià)值和意義，也更為注重通過(guò)提供多樣化的學(xué)習(xí)平臺(tái)、豐富的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。于是，我們經(jīng)常會(huì)看到農(nóng)村教師奔波于不同的培訓(xùn)會(huì)場(chǎng)，穿梭于不同名師名家的示范課堂，看到他們埋頭奮筆疾書(shū)，記筆記、寫心得、寫反思、寫收獲。熱火朝天的學(xué)習(xí)表象是否反映了農(nóng)村教師真正積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)、真正享受學(xué)習(xí)、真正從學(xué)習(xí)中獲得成長(zhǎng)，還須要深入到教師學(xué)習(xí)生活中去尋求真正的解答。

教師是能動(dòng)的主體人，是培育生命、引領(lǐng)學(xué)生健全發(fā)展的主導(dǎo)者，教師的學(xué)習(xí)理應(yīng)是建立在對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)人意義和社會(huì)意義深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，是全身心投入且能夠激發(fā)自我深度思考、積極思維的高效的學(xué)習(xí)，更應(yīng)是能使教師最真實(shí)的內(nèi)在自我變得清晰、豐富而完善的學(xué)習(xí)，是能喚醒和激發(fā)教師的主體意識(shí)和潛能，讓教師感受到充實(shí)、滿足和幸福的學(xué)習(xí)。然而，近幾年，筆者在農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在看似積極、繁忙的學(xué)習(xí)活動(dòng)背后卻存在許多的抵觸、無(wú)奈與敷衍。相當(dāng)一部分農(nóng)村教師將學(xué)習(xí)視作外在的負(fù)擔(dān)或強(qiáng)加的任務(wù)，對(duì)學(xué)習(xí)的時(shí)間、精力、情感投入有限，學(xué)習(xí)中充滿了被動(dòng)和應(yīng)付。如很少有教師能主動(dòng)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，即使在教學(xué)中遇到難題，也不會(huì)有意識(shí)尋找學(xué)習(xí)材料解決問(wèn)題，教師的學(xué)習(xí)完全是迫于某些硬性規(guī)定而進(jìn)行的“不得已行為”。有老師說(shuō)道：“我們現(xiàn)在工作負(fù)擔(dān)很重，能把自己的課備好，把該閱的作業(yè)閱完就已經(jīng)很好了，哪里還有什么時(shí)間和精力去想學(xué)習(xí)的事。我們現(xiàn)在的學(xué)習(xí)任務(wù)很重，各種各樣的培訓(xùn)，假期也不讓閑著，老師們都有怨言。說(shuō)實(shí)話，如果沒(méi)有繼續(xù)教育的學(xué)分要求，如果學(xué)校不硬性布置學(xué)習(xí)任務(wù)，不把教師學(xué)習(xí)作為教師工作績(jī)效去考核，老師們誰(shuí)還去主動(dòng)學(xué)習(xí)呀！”有些農(nóng)村教師迫于規(guī)定申報(bào)課題，但不真正圍繞課題進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，很多時(shí)候都是“拼湊式”“剪貼式”的應(yīng)付。A小學(xué)L老師說(shuō)道：“課題雖然申報(bào)了，但是老師們也都沒(méi)有真正做研究，平常都忙著自己的教學(xué)，誰(shuí)也不會(huì)想著去查資料，去學(xué)習(xí)理論，把這個(gè)研究做好。很多時(shí)候，我們都是要檢查了，趕緊突擊找一些材料湊在一起，把檢查應(yīng)付過(guò)去就行了。”更不容樂(lè)觀的是，在調(diào)研中筆者深切地感受到某些農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)中丟失了自我，他們迷茫、失落和困惑。G老師，一位頗具職業(yè)進(jìn)取心的教師無(wú)奈地說(shuō)道：“我自認(rèn)為我是一個(gè)比較容易接受新事物的老師，也很愿意配合改革。但是現(xiàn)在的學(xué)習(xí)，讓我感到困惑和茫然。學(xué)習(xí)城市學(xué)校先進(jìn)的模式、做法也要考慮自己的實(shí)際呀！人家是城里的學(xué)校，學(xué)生基礎(chǔ)比我們的好，家長(zhǎng)也能輔導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)。我們農(nóng)村學(xué)生都是爺爺奶奶帶，回家誰(shuí)能輔導(dǎo)，還是需要我們教師更多地講?？墒菍W(xué)校就是硬性地規(guī)定你學(xué)人家城里的，讓發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性探究。有時(shí)候就很迷茫，學(xué)習(xí)這些的目的到底是什么呀？”

從農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，我們深刻地感受到他們陷入學(xué)習(xí)的困境中，他們感受不到學(xué)習(xí)帶來(lái)的成長(zhǎng)價(jià)值和人生意義。在一些教師心中，學(xué)習(xí)儼然成為一種令人生厭的負(fù)擔(dān)，使他們從內(nèi)心遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。

一、農(nóng)村教師學(xué)習(xí)困境的學(xué)校文化根源

學(xué)校是教師學(xué)習(xí)發(fā)起、發(fā)生最主要的空間，學(xué)校文化呈現(xiàn)出的樣態(tài)和風(fēng)貌會(huì)直接和間接影響教師對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的感受和解讀、對(duì)學(xué)習(xí)方式的建構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。因此，必須明確造成農(nóng)村教師學(xué)習(xí)困境的學(xué)校文化根源，從根源處實(shí)現(xiàn)革新和突破，這樣才能有效地激發(fā)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，讓學(xué)習(xí)真正成為教師成長(zhǎng)中不可缺少的內(nèi)在要素，真正助力教師成長(zhǎng)。

1.保守型的學(xué)校發(fā)展文化

盡管素質(zhì)教育改革不斷向縱深推進(jìn)，但相當(dāng)一部分農(nóng)村學(xué)校面對(duì)改革仍畏首畏尾，懼怕改革所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，在內(nèi)心深處對(duì)改革充滿了懷疑、猶豫和回避。與改革相比，他們更愿意固守傳統(tǒng)。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多農(nóng)村學(xué)校盡管對(duì)外宣揚(yáng)開(kāi)拓創(chuàng)新，推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)富有個(gè)性和創(chuàng)造性的學(xué)生，但對(duì)內(nèi)所奉行和追求的仍是成績(jī)和升學(xué)率，強(qiáng)調(diào)的仍是教師要安分守己、任勞任怨、實(shí)實(shí)在在地教出成績(jī)，提高學(xué)校的升學(xué)率。正如學(xué)者所言：“在很多學(xué)校，無(wú)論是體現(xiàn)管理者思想的學(xué)校文本化的愿景與目標(biāo)，還是教師、家長(zhǎng)和學(xué)生追求的目標(biāo)，都被刻上深深的‘分與‘率的痕跡。即使是在新課程改革的大背景下，我們?cè)趯W(xué)校感受頗深的仍是升學(xué)主義主宰的考試文化”[1]。在這種固守應(yīng)試教育傳統(tǒng)、畏懼改革創(chuàng)新、缺乏突破勇氣和魄力的“保守型”學(xué)校發(fā)展文化氛圍中，教師們只會(huì)滿足于自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)新事物、新理論反應(yīng)遲鈍，對(duì)學(xué)習(xí)缺少興趣、缺乏動(dòng)力。“保守型”的學(xué)校文化氛圍嚴(yán)重影響了教師學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使他們看來(lái)對(duì)新理念、新理論的學(xué)習(xí)都是折騰老師的“無(wú)聊行徑”。

2.功利型的學(xué)校學(xué)習(xí)文化

當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校的學(xué)習(xí)文化建設(shè)滲透了極強(qiáng)的功利化的價(jià)值取向，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是為了完成學(xué)校布置的任務(wù)、為了獲得繼續(xù)教育學(xué)分、為了花最短的時(shí)間模仿和照搬優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，全然不顧學(xué)習(xí)對(duì)教師個(gè)體的獨(dú)特智慧，對(duì)教師精神世界充盈的本體價(jià)值。如某農(nóng)村學(xué)校組織骨干教師學(xué)習(xí)某優(yōu)質(zhì)學(xué)校課堂教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享階段，有位老師剛要談到該教學(xué)模式不足時(shí)，校長(zhǎng)馬上喝令禁止發(fā)言，并強(qiáng)調(diào)：“我們現(xiàn)在就是要學(xué)習(xí)人家先進(jìn)的課堂教學(xué)改革模式，怎么把學(xué)到的東西用的課堂上，有再大的困難都必須克服，必須把這個(gè)課堂教學(xué)模式推行開(kāi)”。當(dāng)農(nóng)村學(xué)校的學(xué)習(xí)文化陷于功利化的泥沼，背離了學(xué)習(xí)之于個(gè)人的本真價(jià)值，教師越學(xué)習(xí)就會(huì)越遠(yuǎn)離自我、越壓抑和忘卻自我內(nèi)在的潛能、獨(dú)特性和創(chuàng)造性，漸漸迷失在一種不屬于他自己的世界中，感受不到學(xué)習(xí)對(duì)于自我生命成長(zhǎng)的意義，他就會(huì)“對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值表示懷疑、對(duì)學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生困惑、對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果感到失望”[2]，痛苦、迷茫、無(wú)聊的情緒就會(huì)接踵而至，而這就成為教師厭惡學(xué)習(xí)的根源。

3.權(quán)威型學(xué)校管理文化

教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)，作為成人學(xué)習(xí)理應(yīng)表現(xiàn)出較強(qiáng)的自主性、自覺(jué)性和能動(dòng)性。學(xué)校應(yīng)尊重教師發(fā)展的自主權(quán)和成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，給予教師學(xué)習(xí)的自主、自由空間，使教師能基于自己的學(xué)科特性、專業(yè)發(fā)展實(shí)際、面對(duì)的具體問(wèn)題等自主學(xué)習(xí)，而非強(qiáng)迫或限定教師學(xué)習(xí)。因?yàn)?，真正的學(xué)習(xí)過(guò)程“就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是自覺(jué)、自愿和自由的，任何外在的強(qiáng)迫都無(wú)助于啟動(dòng)和維持這一過(guò)程”[3]。然而，部分農(nóng)村學(xué)校在規(guī)范和引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)時(shí)過(guò)多強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)意志、統(tǒng)一安排、絕對(duì)服從的“權(quán)威型”管理，嚴(yán)重?cái)D壓了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在自主性和自覺(jué)性，導(dǎo)致教師只能屈從于外在的強(qiáng)制手段而被迫學(xué)習(xí)，喪失了積極自主學(xué)習(xí)的愿望、熱情和動(dòng)力，最終形成表面看似學(xué)習(xí)，內(nèi)心實(shí)則抵觸、應(yīng)付的虛假學(xué)習(xí)。正如石中英教授所言：“對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)自由的喪失就使得學(xué)習(xí)本身不再是一種充滿理性愉悅的生活，而成為個(gè)體無(wú)盡的智力或心智的負(fù)擔(dān)與折磨”[3]。

二、農(nóng)村教師學(xué)習(xí)困境的化解出路

“當(dāng)一所學(xué)校形成一種優(yōu)質(zhì)的文化氛圍的時(shí)候，這所學(xué)校就擁有了可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因?yàn)?，良好的學(xué)校文化能夠讓組織保持學(xué)習(xí)、開(kāi)放、反省的優(yōu)良的作風(fēng)和氛圍，從而使學(xué)校隨著時(shí)代的發(fā)展不斷進(jìn)步，使學(xué)校獲得可持續(xù)發(fā)展的生命力?！盵4]農(nóng)村學(xué)校作為教師成長(zhǎng)最重要的文化空間之一，有責(zé)任營(yíng)造和培育良好的學(xué)校文化，更好地激勵(lì)教師積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)成長(zhǎng)和農(nóng)村學(xué)校內(nèi)涵的發(fā)展。

1.確立共同愿景，樹(shù)創(chuàng)新型學(xué)校發(fā)展文化

愿景是學(xué)校發(fā)展的靈魂，是構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的核心要素?！坝形Α⒂袃r(jià)值、可實(shí)現(xiàn)的廣泛而共同的未來(lái)愿景是推動(dòng)一個(gè)組織走向卓越和長(zhǎng)期成功的最強(qiáng)有力的動(dòng)力?！盵5]因此，要激發(fā)教師學(xué)習(xí)的自主性、主動(dòng)性，農(nóng)村學(xué)校就必須打破“應(yīng)試教育”的桎梏，破解追分?jǐn)?shù)、求升學(xué)率的情結(jié)，跳出怕革新、求穩(wěn)保守的思想束縛，積極主動(dòng)地融入到教育改革的大潮中。特別是在農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的政策環(huán)境、物質(zhì)條件逐步優(yōu)化的背景下，農(nóng)村學(xué)校更應(yīng)抓住機(jī)遇，努力克服畏難守成的保守思想，深刻感悟時(shí)代精神，確立以立德樹(shù)人，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的全面發(fā)展的人為旨?xì)w的共同愿景，從而孕育積極進(jìn)取、改革創(chuàng)新的學(xué)校發(fā)展文化。以共同愿景為靈魂所構(gòu)筑起的不斷改革突破、追求創(chuàng)新和卓越的學(xué)校發(fā)展文化會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的引領(lǐng)作用和助推作用，它會(huì)喚醒、激勵(lì)和堅(jiān)定教師學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)意志，使教師自覺(jué)投入到學(xué)習(xí)之中，不斷突破自我、完善自我。這時(shí)教師在學(xué)習(xí)中就會(huì)充分體驗(yàn)到神圣而又崇高的意義感，學(xué)習(xí)便不是可有可無(wú)、被動(dòng)應(yīng)付的活動(dòng)，而是生命不可或缺的部分。

2.匡正價(jià)值取向，育學(xué)校積極學(xué)習(xí)文化

許多特級(jí)教師用他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷告訴我們，真正快樂(lè)、幸福的學(xué)習(xí)不是為了“學(xué)分”“任務(wù)”“直接拿來(lái)就用的技術(shù)”的學(xué)習(xí)，而是“為人”“成人”的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)中他們不斷地發(fā)現(xiàn)智慧之美、生命之美、創(chuàng)造之美，他們?cè)絹?lái)越解放自我個(gè)性，越來(lái)越成就自己，他們感受到了源源不絕的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，全心投入，樂(lè)此不疲。認(rèn)識(shí)自我生命，體味生命存在意義，成就生命健全發(fā)展應(yīng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的首要目的和終極性價(jià)值追求。正如學(xué)者所言：“‘成人作為學(xué)習(xí)的根本性的尺度與目的，不僅不可或缺，而且賦予了學(xué)習(xí)以內(nèi)在性品質(zhì)與邏輯。學(xué)習(xí)的這種內(nèi)在性品質(zhì)與邏輯，使人更為關(guān)注‘為何而生這一內(nèi)在的、無(wú)限的目的，并自覺(jué)地從人生意義、生存的價(jià)值等根本問(wèn)題上去認(rèn)識(shí)和改變自己，從而實(shí)現(xiàn)人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展與自我完善”[2]。因此，要化解農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)困境，真正讓教師自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)，就必須匡正學(xué)校學(xué)習(xí)文化的價(jià)值取向，回歸學(xué)習(xí)“為人”“成人”的本真價(jià)值，讓教師在學(xué)習(xí)中真正感受自我潛能、個(gè)性發(fā)展的喜悅，感受自我存在意義、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的充實(shí)與幸福。正如有學(xué)者所言：“功利主義學(xué)習(xí)文化遮蔽了學(xué)習(xí)的生命本源特質(zhì)，因此，教師校本學(xué)習(xí)文化重建首先要還原學(xué)習(xí)的生命本源特質(zhì)”，而當(dāng)學(xué)習(xí)“是尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)本身之價(jià)值時(shí)，‘學(xué)習(xí)作為一種快樂(lè)復(fù)蘇了?！盵6]

3.尊重教師，建學(xué)校民主型管理文化

研究表明，民主和諧的學(xué)校文化氛圍是激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)部動(dòng)力的重要因素，它能夠?yàn)榻處熖峁捤傻沫h(huán)境，暢通與鼓勵(lì)教師在學(xué)校決策中的參與機(jī)會(huì)與不同訴求的表達(dá)，能更好地滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的需求，使教師感受到來(lái)自學(xué)校各方面的人文關(guān)懷和安全感，激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展熱情以及積極行動(dòng)改變的力量[7]。而以強(qiáng)迫、控制為核心的學(xué)校管理文化只能導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)自主性的喪失、創(chuàng)造性的匱乏、智慧的枯竭。因此，要充分激發(fā)教師作為學(xué)習(xí)主體的自主性和能動(dòng)性，農(nóng)村學(xué)校就必須實(shí)現(xiàn)管理文化的重建?！翱刂菩徒M織的根本問(wèn)題在自律性品質(zhì)與機(jī)制的缺乏以及主體行為權(quán)利與地位的被剝奪”，這“必然會(huì)造成消極的、順從的、被動(dòng)的、充滿敵意的實(shí)踐活動(dòng)與行為。因而，學(xué)校重建的根本性措施在于打破專制主義、權(quán)威主義思維方式”[2]。農(nóng)村學(xué)校在管理文化的建設(shè)中要注重確立尊重教師、服務(wù)教師的管理理念，給教師創(chuàng)造自由空間，給予教師充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)、選擇權(quán)，為教師自主、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要提供各種支持和資源，傾聽(tīng)教師在學(xué)習(xí)中和自我專業(yè)成長(zhǎng)中所遇到的困惑、難題，并為他們化解困惑、破解難題提供有效的服務(wù)，從而為教師在自由、自主的空間中提供和諧民主的支持性環(huán)境。唯此，才能充分釋放教師自身的學(xué)習(xí)熱情，充分激發(fā)教師自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力，保障教師持續(xù)的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。因?yàn)?，?duì)于學(xué)習(xí)者而言，他們需要的永遠(yuǎn)是“一個(gè)支持者和促進(jìn)者，而不是一個(gè)命令者”，需要的是“一個(gè)支持性的、引導(dǎo)性的環(huán)境”而非一個(gè)強(qiáng)制的和壓制的環(huán)境[2]。

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【責(zé)任編輯? 王? 穎】

該文為教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“課程改革背景下農(nóng)村教師的文化困境及化解的實(shí)證研究”（14YJC880077）的階段性成果