摘? ?要 日常教育生活中，當(dāng)一些學(xué)生做出一些與成人期望有所偏差的行為時(shí)，教育者往往習(xí)慣性地將這些學(xué)生稱之為“問(wèn)題學(xué)生”。實(shí)則，“問(wèn)題學(xué)生”具有標(biāo)簽的性質(zhì)，并不能很好地反映學(xué)生真實(shí)存在的問(wèn)題。這一標(biāo)簽涉及到雙重誤解：教育者誤解學(xué)生，反之學(xué)生又誤解教育者。在這樣的誤解之下，“問(wèn)題學(xué)生”不可避免地會(huì)衍生出其消極意義：教育者和學(xué)生在問(wèn)題的定位及解決方式上都存在著偏差。因此，最終如何從誤解到理解，還原“問(wèn)題學(xué)生”的真實(shí)自我，也是真正意義上須要去思考的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞 問(wèn)題學(xué)生? 誤解? 消極意義

教育者在學(xué)校教育活動(dòng)中觀察學(xué)生的行為時(shí)，通常會(huì)習(xí)慣性地根據(jù)學(xué)生的行為對(duì)學(xué)生進(jìn)行一個(gè)劃分，一些學(xué)生被稱之為“優(yōu)秀學(xué)生”，而另一些學(xué)生則被稱之為“問(wèn)題學(xué)生”。但是，這種劃分對(duì)于“問(wèn)題學(xué)生”來(lái)說(shuō)到底意味著什么？是合理的理解還是消極的誤解？教育者依仗自己的身份，把學(xué)生定義為他們眼里的“問(wèn)題學(xué)生”這一行為本身可能就是“學(xué)生問(wèn)題”的源頭之所在。筆者從所謂的“問(wèn)題學(xué)生”這一角度出發(fā)，理性地分析并為之辯護(hù)，以期發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之所在以及所帶來(lái)的教育啟發(fā)意義。

一、“問(wèn)題學(xué)生”涉及的雙重誤解

“問(wèn)題學(xué)生”似乎已經(jīng)成為了教育者的一種習(xí)慣性表達(dá)。學(xué)生一詞本身并不帶有任何色彩，但倘若把學(xué)生換為“問(wèn)題學(xué)生”，其表達(dá)的意義顯然就完全不同了?！皢?wèn)題學(xué)生”無(wú)論從哪一個(gè)角度去解釋，往往顯示出一種消極且反面的意義。有研究者從學(xué)生的行為的角度對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”進(jìn)行界定，這種定義也許有它的一些合理之處，但同時(shí)我們也必須清晰地認(rèn)識(shí)到，這種定義都不外乎是在教育者或研究者的角度之上形成的理解，而真正忽略了作為對(duì)象的“問(wèn)題學(xué)生”自身。赫勒在《日常生活》中說(shuō)道：當(dāng)我把我的世界傳遞給他人，我是在表達(dá)自己對(duì)這一世界的體驗(yàn)[1]。那么教育者和研究者在定義“問(wèn)題學(xué)生”時(shí)，實(shí)則也只是在表達(dá)自己對(duì)于這一世界的體驗(yàn)而已。反之，這種體驗(yàn)如果說(shuō)傳遞給所謂的“問(wèn)題學(xué)生”，他們則毫無(wú)疑問(wèn)是無(wú)法接受的，即使他們的表現(xiàn)與成人的期望相差甚遠(yuǎn)。因此，可以發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題學(xué)生”一詞本身的出現(xiàn)就引發(fā)了教育者的體驗(yàn)和學(xué)生的體驗(yàn)相互沖突，導(dǎo)致雙方的雙重誤解。

1.誤解之緣起：教育者誤解學(xué)生

（1）對(duì)行為的誤解

生活中每一個(gè)體的多數(shù)行為都是帶有其特定動(dòng)機(jī)和意義的，其存在的意義涉及主觀和客觀層面。舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中提到，行動(dòng)者A在行動(dòng)H上，賦予了S意義。行動(dòng)H是經(jīng)由某些外在過(guò)程，例如A的身體動(dòng)作呈現(xiàn)出來(lái)，而A在日常生活中的觀察者B和C正在解釋A的行動(dòng)[2]。那么，舒茨把S稱之為行動(dòng)者自己賦予行動(dòng)的主觀意義，而B(niǎo)和C以自己的生活實(shí)踐去解釋A行動(dòng)的意義就是行動(dòng)的客觀意義。因此可以說(shuō)，我們不能脫離行動(dòng)者主體而空洞地去談?wù)撔袆?dòng)者行為的意義，尤其是當(dāng)行動(dòng)者主體行為的意義涉及到行動(dòng)者行為的理解時(shí)，這種意義的主體性質(zhì)就會(huì)更加明顯。當(dāng)學(xué)生作出自己的行為時(shí)，學(xué)生自己就是行為的主體，其行為的意義就是個(gè)體主觀的意義。而反之則不一樣，教育者按照自身體驗(yàn)去解讀學(xué)生的行為并對(duì)其進(jìn)行歸類，符合外在行為規(guī)范的學(xué)生被認(rèn)為是優(yōu)秀的學(xué)生，而一些不符合外在行為規(guī)范的學(xué)生被認(rèn)為是所謂的“問(wèn)題學(xué)生”。實(shí)則，教育者的這種解讀就是學(xué)生行為所賦予的客觀意義，也就是對(duì)于他人而言學(xué)生行為所展現(xiàn)的意義?？梢哉f(shuō)，“問(wèn)題學(xué)生”這一標(biāo)簽就是這種客觀意義所帶來(lái)的結(jié)果。就學(xué)生主體而言，他們的行為必定是他們自身需要的某種嘗試，這種嘗試就是他們行為的意義或動(dòng)機(jī)，但是這種嘗試使得這些學(xué)生竟在教育者那里被貼上了“問(wèn)題學(xué)生”的標(biāo)簽。因此，這種標(biāo)簽的出現(xiàn)和存在就是對(duì)這些學(xué)生行為的一種誤解。

（2）對(duì)內(nèi)心的誤解

格拉瑟在《了解你的學(xué)生》中提出了選擇理論，該理論認(rèn)為：外在世界所發(fā)生的一切絕對(duì)無(wú)法迫使我們做任何事，我們的行為——無(wú)論是簡(jiǎn)單或復(fù)雜——都是滿足自我需求的最佳嘗試[3]。也就是說(shuō)，我們的任何行為都是內(nèi)心需求尋求滿足的一種嘗試。同理，學(xué)生的行為，無(wú)論是何種外在身體的反應(yīng)，這種外在反應(yīng)都是內(nèi)心需求外化的體現(xiàn)，正是因?yàn)閷W(xué)生的需求存在不滿足，他們才有了自己的行為嘗試。深入分析可以看到，學(xué)生自身的行為是他們滿足內(nèi)心的一種最佳選擇，盡管于外在規(guī)范和要求來(lái)說(shuō)是不相符合甚至是偏離的，但站在學(xué)生的角度，不容懷疑的是，他們的行為卻是在與他們的需求漸漸靠攏。學(xué)生的行為本身并不能簡(jiǎn)單地定義為好壞，教育者就行為來(lái)定義“問(wèn)題學(xué)生”就是對(duì)學(xué)生行為的一種誤解。再者，既然行為是內(nèi)心需求的外在體現(xiàn)，那么我們可以認(rèn)為內(nèi)心的需求才促使了行為的發(fā)生，倘若追尋源頭，內(nèi)心才是各種行為的源頭開(kāi)始。從內(nèi)心到行為是由內(nèi)到外的過(guò)程，從行為到內(nèi)心卻是由外到內(nèi)的過(guò)程。就學(xué)生主體而言，是依照前面一種，先有內(nèi)心的不滿足才有外在行為的出現(xiàn);就教育者而言，往往理解他人都是先從外在行為開(kāi)始，因?yàn)閮?nèi)心往往是捉摸不定的，任何人去認(rèn)識(shí)和了解一個(gè)人都是先從觀察這個(gè)人的外在行為表現(xiàn)開(kāi)始，最后才有理解他人內(nèi)心的可能?？傊?，行為延伸到內(nèi)心，教育者對(duì)學(xué)生不單單局限于行為的誤解，更是對(duì)學(xué)生內(nèi)心的誤解。

2.誤解之加深：學(xué)生誤解教育者

誤解涉及主體和對(duì)象雙方。教育者將行為不符的學(xué)生稱之為“問(wèn)題學(xué)生”，這對(duì)于這些學(xué)生是一種從行為到內(nèi)心層面的誤解。然后，這種誤解由于沒(méi)有很好地消除，從而在反方向促使了學(xué)生對(duì)教育者產(chǎn)生誤解，也就是誤解之加深?？陀^來(lái)看，教育者把一些行為不符的學(xué)生稱之為“問(wèn)題學(xué)生”，其最開(kāi)始的初衷可能只是希望能針對(duì)性地去解決學(xué)生自身的確存在的問(wèn)題。當(dāng)然，教育者這樣判定的合理性只局限于成人的理解范圍之內(nèi)，而不包括學(xué)生的理解范圍，因?yàn)閷W(xué)生并非具備和成人一樣的理解力和換位思考的能力。“問(wèn)題學(xué)生”這一稱呼的出現(xiàn)就是教育者無(wú)意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了區(qū)別對(duì)待。但是無(wú)論怎樣，教育活動(dòng)具有規(guī)范性，當(dāng)這部分學(xué)生違背了這種規(guī)范性并持續(xù)下去無(wú)所改變，甚至阻礙了教育活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，那么教育者就很可能在行為和言語(yǔ)上呈現(xiàn)出對(duì)這部分學(xué)生的一些反應(yīng)甚至是一些懲罰。這些反應(yīng)和懲罰也許不是教育者對(duì)這部分學(xué)生存在敵意的表現(xiàn)，只是簡(jiǎn)單地維持教育活動(dòng)正常進(jìn)行的方式而已。但是，站在“問(wèn)題學(xué)生”的角度，這部分學(xué)生極容易把教育者對(duì)他們的反應(yīng)和懲罰認(rèn)定為敵意的表現(xiàn)，從而造成了對(duì)教育者的誤解。我們還必須注意的是，學(xué)生對(duì)教育者的誤解一般是在“問(wèn)題學(xué)生”標(biāo)簽之后而存在，學(xué)生是感覺(jué)自己受到了威脅并對(duì)此無(wú)能為力才產(chǎn)生對(duì)教育者的誤解。因?yàn)橐婚_(kāi)始學(xué)生的所作所為并不是想針對(duì)教育者，但是由于教育者沒(méi)有很好地理解學(xué)生的行為意圖造成對(duì)學(xué)生的誤解，而后這種誤解不但沒(méi)有消除，反而由于教育者不當(dāng)?shù)幕貞?yīng)才引發(fā)了學(xué)生對(duì)教育者的誤解。

二、誤解之下，“問(wèn)題學(xué)生”衍生的消極意義

1.教育者對(duì)問(wèn)題的定位及解決方式存在偏差

首先是對(duì)問(wèn)題的定位。就教育者而言，教育者對(duì)于問(wèn)題的定位是把有問(wèn)題的行為與有問(wèn)題的學(xué)生相等同。教育者在日常教育活動(dòng)中承擔(dān)著自己該有的責(zé)任，對(duì)于規(guī)范性要求很是看重，所以這也自然要求他們的教育對(duì)象也就是學(xué)生只能在允許的規(guī)范要求范圍之內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)，一旦超越了這個(gè)范圍，教育者就很可能把自身行為的確存在某些問(wèn)題的學(xué)生定義為“問(wèn)題學(xué)生”?！坝性S許多多的人都不是根據(jù)行動(dòng)本身而是根據(jù)該行動(dòng)被接受的程度來(lái)判斷其行動(dòng)的價(jià)值的。”[4]即使行為或行動(dòng)是個(gè)體主動(dòng)作出的，其價(jià)值也應(yīng)該依據(jù)于該行為本身，如果依據(jù)于該行為被他人所接受的程度，那么就很容易陷入一種不對(duì)等的關(guān)系里面，其價(jià)值也會(huì)存在一定的置疑。依據(jù)行為本身是以行為自身為對(duì)象，而依據(jù)行為被他人接受就是以他人的態(tài)度作為衡量標(biāo)尺。他人的態(tài)度具有不確定性，行為本身卻是確定的，因此說(shuō)依據(jù)行動(dòng)本身來(lái)判斷其價(jià)值才具有更強(qiáng)的說(shuō)服力。行為本身的問(wèn)題并不代表作出行為的主體就存在問(wèn)題。因此，我們須要明確的一點(diǎn)是，學(xué)生做出一些不符合社會(huì)要求的行為都只是指向這個(gè)行為本身可能存在某些問(wèn)題，但是這個(gè)行為本身存在的問(wèn)題絕對(duì)不能等同于這個(gè)學(xué)生就是“問(wèn)題學(xué)生”，即使他們的某些行為可能的確與社會(huì)期望所偏離。教育者往往極容易只看到學(xué)生外在行為表現(xiàn)好壞的本身，如果教育者單單去把有問(wèn)題的行為與問(wèn)題學(xué)生劃上等號(hào)，那么這就明顯置學(xué)生于一種不公平的境地。因此，教育者對(duì)問(wèn)題的定位往往把學(xué)生當(dāng)成了整個(gè)問(wèn)題的對(duì)象，而忽視了學(xué)生面臨的真正問(wèn)題。另外，最開(kāi)始對(duì)問(wèn)題的定位直接決定了解決問(wèn)題的方式。教育者把有問(wèn)題的行為與有問(wèn)題的學(xué)生相等同的這種問(wèn)題定位決定了教育者對(duì)問(wèn)題的解決方式，那就是對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”采取不平等的措施。因?yàn)榻逃呖赡軣o(wú)意識(shí)地會(huì)把“問(wèn)題學(xué)生”與普通學(xué)生進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，以期用針對(duì)性措施去解決問(wèn)題。這種措施呈現(xiàn)的方式有多種，但是不管這些措施以什么樣的形式呈現(xiàn)，對(duì)于“問(wèn)題學(xué)生”來(lái)說(shuō)還是不平等的。

2.學(xué)生對(duì)問(wèn)題的定位及解決方式存在偏差

就學(xué)生而言，他們對(duì)問(wèn)題的定位是：我自己不是問(wèn)題學(xué)生，我只是自身需求受到阻礙。他們所展現(xiàn)出來(lái)的行為相對(duì)應(yīng)的是內(nèi)心需求，只有他們的各自需求沒(méi)有被滿足時(shí)，才會(huì)通過(guò)自己的外在表現(xiàn)把需求和遇到的難題暴露出來(lái)。他們與教育者對(duì)問(wèn)題的定位可能是完全相反，不管是行為還是言語(yǔ)都是他們表達(dá)自己的方式，即使這種方式在成人看來(lái)是有問(wèn)題的。他們自身不但由于自尊心等各種原因不承認(rèn)自己有問(wèn)題，并且更加不會(huì)承認(rèn)自己是問(wèn)題學(xué)生。顯而易見(jiàn)，他們對(duì)問(wèn)題的定位比較簡(jiǎn)單，即使我所表現(xiàn)的行為不符合規(guī)范和社會(huì)期望，但我自己不是問(wèn)題學(xué)生。即便他們的行為是在彰顯自身的需求以及表達(dá)個(gè)性，實(shí)際上我們也必須承認(rèn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的這種定位也具有一定的偏差性。這一階段的學(xué)生身上有著釋放天性和個(gè)性的強(qiáng)大能量，他們渴望去通過(guò)各種方式表達(dá)自己需求以此顯示他們獨(dú)特的個(gè)性，但是這種表達(dá)和釋放并不意味著他們可以脫離于社會(huì)規(guī)范的軌道去任意游走。對(duì)于行為本身而言，他們所做的不規(guī)范行為表明他們的行為的確可能存在偏差，只是他們自身還未形成獨(dú)立清晰的判斷能力，所以對(duì)自身行為存在的問(wèn)題模糊不清。另外，學(xué)生這種偏差的問(wèn)題定位方式導(dǎo)致了學(xué)生可能會(huì)采取偏向極端的解決問(wèn)題方式。“當(dāng)我們期待學(xué)生有更好的學(xué)習(xí)紀(jì)律，卻無(wú)意創(chuàng)造一個(gè)更能滿足學(xué)生需求的學(xué)校時(shí)，無(wú)異于要求那些表里不一的學(xué)生拿掉他們身上的生物控制系統(tǒng)，而這是他們辦不到的?！盵3]我們的教育者當(dāng)然希望學(xué)生的行為符合社會(huì)規(guī)范及學(xué)校紀(jì)律，一旦學(xué)生存在偏離的跡象，教育者就會(huì)立即作出反應(yīng)并試圖通過(guò)各種外在的方式去把學(xué)生拉回規(guī)范的軌道。然而，這種方式在學(xué)生看來(lái)無(wú)異于在操控他們，這也是學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠接受的。于是，當(dāng)學(xué)生自身的需求得不到滿足時(shí)，更愿意采取自己的方式，即使是與社會(huì)規(guī)范偏離，這也是他們所認(rèn)為的最佳選擇。自己的方式意味著他們往往對(duì)教育者存在敵意，即使教育者給予他們合理的建議和幫助，他們也不會(huì)愿意給予教育者以信任。顯而易見(jiàn)，最后他們所采取的方式可能就不是傾向于合理化，而是容易偏向于極端，比如做出一些更偏離社會(huì)規(guī)范的行為。

三、從誤解到理解：還原“問(wèn)題學(xué)生”的真實(shí)自我

“問(wèn)題學(xué)生”這一標(biāo)簽也許只是教育活動(dòng)中無(wú)意識(shí)產(chǎn)生的指向?qū)W生的一個(gè)話語(yǔ)，并沒(méi)有包含太多針對(duì)性的意義，但是，這種標(biāo)簽對(duì)于這類學(xué)生所產(chǎn)生的誤解絕不能被忽視。這種從行為到內(nèi)心的誤解，對(duì)于這類學(xué)生則是成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)陰影，即使這種陰影的消極意義現(xiàn)在還未顯現(xiàn)。同時(shí)，這種誤解也造成了這類學(xué)生的自我困惑。因此，消除對(duì)他們的誤解，還原這些學(xué)生的真實(shí)自我才是最終須要關(guān)注的問(wèn)題。

1.教育者應(yīng)克服以自我為中心的思想，培養(yǎng)自己的教育機(jī)智

馬克思·范梅南認(rèn)為，“與教育關(guān)系本身更為一致的行為是涉及全面而周到的反思的行為，這種全身心的行為能力，我們把它稱作‘機(jī)智，教育的機(jī)智”[5]。范梅南把教育機(jī)智理解為一種在教育情境中全身心投入的一種具有反思性的積極行動(dòng)。全身心投入意味著身體和情感上的雙重關(guān)注和投入，而反思性的行動(dòng)則是正確地去體驗(yàn)他人并且加以反思自己從而做出的適宜行動(dòng)。在教育活動(dòng)當(dāng)中，教育者在與學(xué)生相處時(shí)會(huì)遇到各種不同的情境，而這種情境都是臨時(shí)反應(yīng)，所以，這時(shí)就需要教育者具備教育機(jī)智的能力，對(duì)具有臨時(shí)反應(yīng)特征的情境做出適宜的行動(dòng)。這種教育機(jī)智不僅是一種適宜的行動(dòng)，更是一種指向他人的實(shí)踐。體驗(yàn)他人是可能的但卻不是那么容易，“每一個(gè)孩子和成人都經(jīng)歷過(guò)一種自我與世界想當(dāng)然的關(guān)系：我過(guò)我的日子，這就是我所生活的世界”[5]。對(duì)于教育者和學(xué)生也是這樣，都有著自己的自我與自己的世界的關(guān)系。教育者如果想正確體驗(yàn)學(xué)生，就必須打破以自我為中心的思維，只有打破這種思維，才有體驗(yàn)他人、體驗(yàn)學(xué)生的可能性。能夠體驗(yàn)學(xué)生是教育機(jī)智的前提，體驗(yàn)學(xué)生之后，教育機(jī)智的實(shí)踐就顯得更加具體化。反之，如果沒(méi)有達(dá)到體驗(yàn)學(xué)生的可能性，教育機(jī)智的實(shí)踐也就很難進(jìn)行。因此，我們的教育者應(yīng)克服自我為中心的思想，在具體情境中對(duì)學(xué)生加以積極關(guān)注從而實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)學(xué)生的可能性，最終做出積極意義上的行動(dòng)。

2.教育者要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生自我的聲音

“人，他的功能與目的和其他任何東西沒(méi)有什么不同：維護(hù)自己并堅(jiān)持自身存在?！盵6]任何一個(gè)個(gè)體都是在維護(hù)自身并堅(jiān)持自身而存在，個(gè)體自身每時(shí)每刻都在通過(guò)各種各樣的方式表達(dá)著自我，這些各種方式都是他們維持自身的表現(xiàn)，這也是他們自我聲音的來(lái)源通道。不管是兒童，還是成年人，都會(huì)對(duì)表現(xiàn)自我有一種強(qiáng)烈的沖動(dòng)，這種沖動(dòng)難以受到限制，且沒(méi)有什么能夠消除這樣的沖勁。同理，學(xué)生也存在表現(xiàn)自我的強(qiáng)烈沖動(dòng)，并在每時(shí)每刻表達(dá)著自我，發(fā)出他們自我的聲音。某個(gè)簡(jiǎn)單的行為、一個(gè)眼神或者一句不經(jīng)意的話等等都是他們聲音的傳達(dá)。作為教育者，就應(yīng)該對(duì)學(xué)生的各種表達(dá)格外注意，因?yàn)榭赡芩麄兩砩纤故镜拿恳粍?dòng)作或語(yǔ)言就是需要我們加以關(guān)注并探究的。并且，教育者還必須意識(shí)到一些學(xué)生的表現(xiàn)在成人眼里越是不同尋常、越是與社會(huì)規(guī)范及期望偏離，這些學(xué)生自我發(fā)出的聲音就更為突出或強(qiáng)烈，也就越需要教育者有更多的耐心和時(shí)間去傾聽(tīng)，而不是第一時(shí)間去對(duì)其自我的外在表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)。即使一些學(xué)生的某些表現(xiàn)真的不被他人所接受，與正常軌道背道而馳，教育者也不能憑借自己的情緒反應(yīng)去作出看似合理實(shí)則誤解的行動(dòng)。教育者要第一時(shí)間調(diào)節(jié)好自己的情緒和心態(tài)，再以一個(gè)傾聽(tīng)者的身份，傾聽(tīng)學(xué)生內(nèi)心自我的聲音和需求。

3.教育者應(yīng)自覺(jué)隔絕敏感詞匯

杜威在《我的教育信條》中說(shuō)過(guò)，“教師永遠(yuǎn)是真正福音的先知，是真正天國(guó)的引路人”[7]。這句話無(wú)疑就是在強(qiáng)調(diào)我們的教育者身上所肩負(fù)的重任，教師應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生成長(zhǎng)的引路人。在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中，教育者無(wú)論是有意識(shí)還是無(wú)意識(shí)地對(duì)某些學(xué)生作出劃分，其本身就與理想中的引路人不相符合。教師作為引路人的身份神圣且莊嚴(yán)，其微小的言行舉止都會(huì)起到教育學(xué)生甚至是影響學(xué)生的強(qiáng)大作用。教師不僅承擔(dān)傳授知識(shí)的責(zé)任，更重要的是育人。實(shí)際上，育人與傳授知識(shí)相比，育人對(duì)學(xué)生的以后成長(zhǎng)影響更加深遠(yuǎn)。敏感詞匯是教育者依據(jù)學(xué)生層面所提出的，也就是會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)到敏感的一些詞語(yǔ)。個(gè)體具有對(duì)周圍一切事物或他人做出反應(yīng)的天性，有反應(yīng)的同時(shí)就必定帶有自己的個(gè)人主觀想法，這些帶有個(gè)人主觀想法的反應(yīng)在自己看來(lái)可能都會(huì)覺(jué)得合乎情理，但是在他人的角度可能就不是如此了。比如“問(wèn)題學(xué)生”實(shí)際上并不是學(xué)生自己對(duì)自身的稱呼，而是從我們的教育者或者老師口中所傳出。“問(wèn)題學(xué)生”這一詞語(yǔ)很明顯就摻雜了成人的個(gè)人主觀想法，并且不具有合理性。實(shí)則，教育者并沒(méi)有完全考慮到這些所謂“問(wèn)題學(xué)生”的反應(yīng)和敏感程度，可想而知，任何一位學(xué)生都不會(huì)對(duì)這樣的字眼產(chǎn)生任何的好感。因此，教育者在與學(xué)生相處的過(guò)程中，誰(shuí)也不能保證教育者無(wú)意間的一句無(wú)心之言在某時(shí)對(duì)某位學(xué)生不會(huì)造成內(nèi)心的傷害，教育者唯一能做的就是盡量避免敏感詞匯。

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[3] 格拉瑟.了解你的學(xué)生[M].楊威，譯.北京：首都師范大學(xué)出版社，2011.

[4] 羅洛·梅.人的自我尋求[M].郭本禹，方紅，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013.

[5] 馬克思·范梅南.教學(xué)機(jī)智-教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[6] 艾·弗洛姆.自我的追尋[M].孫石，譯.上海：上海譯文出版社，2012.

[7] 杜威.我的教育信條[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[作者：王七巧（1994-），女，安徽銅陵人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生。]

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