孫雨生郭隆敏薛 彤

（1.湖北工業(yè)大學經(jīng)濟與管理學院 武漢 430068）（2.武漢紡織大學電子與電氣工程學院 武漢 430200）

1 引言

伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展［1］，人們越來越習慣在線獲取知識，互聯(lián)網(wǎng)技術用于教育行業(yè)、開放教育理念備受關注［2］，傳統(tǒng)（網(wǎng)絡）教育模式［3～6］雖一定程度滿足學生跨時空、低成本在線學習需求但面臨課程組織方式［1］單一，教學內(nèi)容固定［7］且知識傳授結(jié)構(gòu)化［4～5］，難滿足學生分布式認知、高階思維能力［4］（批判、創(chuàng)新、獨立思維）［3］培養(yǎng)需求，教師（知識結(jié)構(gòu)［7］、所提供資源［8］（簡單羅列且缺乏與學生交互［9］（對學習過程貢獻不大［7］）、難共享［10］重用（多為文本類，碎片化度不高））及所組織教學活動［8］等）難滿足學生知識探究需求［7～8］，學生學習方式線性化（按課程順序參與學習活動）、知識獲?。?］路徑單一（同伴間缺乏互動），學習反饋及評價靜態(tài)化（僅簡單加權考試分數(shù)和參與度進行評價）等挑戰(zhàn)，MOOC憑借大規(guī)模［7，10～18］（海量優(yōu)質(zhì)學習資源［1，5，8］（視頻［9，19］（微課［12～13］）、教材、習題集等）、學生［1～2，5，8］及其交互信息與學習數(shù)據(jù)）、開放性（多元化）［2，7，10～16］（涉及教學內(nèi)容（無標準化、非結(jié)構(gòu)化［6～7］）及教學方式［13］（教與學關系）、平臺數(shù)據(jù)及服務、教學資源［2，15］）、跨時空［2，20～21］在線［7，11，14～16］、知識碎片化［9］、學生學習個性化［2，22］（課程學習方案及內(nèi)容［15，23］、學習路徑及工具、學習進度［13］等）等優(yōu)勢為應對傳統(tǒng)（網(wǎng)絡）教育所面臨挑戰(zhàn)提供了新途徑。

本文以知網(wǎng)期刊論文庫為信息源，以“MOOC”為關鍵詞在篇名中檢索相關文獻（截止2018年2月6日），依據(jù)h-b指數(shù)（用于確定研究領域高被引文獻，指在研究領域文獻集N中，h篇文獻每篇至少被引h次，剩余N-h篇文獻的被引頻次均不大于h，h即為該領域h-b指數(shù)）獲期刊論文69篇；然后詳讀69篇文獻歸納國內(nèi)MOOC知識基礎及其研究進展并根據(jù)提及頻次、內(nèi)容質(zhì)量詳細標注，遵循剔除內(nèi)容被其他文獻覆蓋原則選出48篇文獻（內(nèi)容覆蓋69篇文獻）；最后，從核心內(nèi)容、實踐應用、挑戰(zhàn)及對策三方面揭示國內(nèi)MOOC知識基礎研究進展。

2 MOOC知識基礎及其研究進展

2.1 核心內(nèi)容

2.1.1 課程模式及教學方式

1）課程模式

MOOC課程模式常按所遵循學習理論［9～10，12～13，23］、發(fā)展歷程［12］分三類，三者對比見表1，后隨應用情境拓展，出現(xiàn)諸多新的類MOOC課程模式，按所遵循教育假設、理念及所解決問題分五類［5］，詳見表2。其中，康葉欽［26］、李紅美［27］、賀斌［28］、曾明星［29］等認為SPOC（Small Private Online Course）針對線下學生［26～28］，用混合教學方式重組教學流程、變革教學結(jié)構(gòu)且支持項目化或問題化設計［28～29］；針對在線學生［26～28］，依據(jù)限制性申請機制［28～29］限定規(guī)模［26～28］。課前教師整合線上線下資源［26］（含模塊化MOOC視頻（支持跨時空學習且進度自治、內(nèi)嵌微案例、微實驗及自測題目［28～29］）），學生學習微視頻完成訓練測驗并借助平臺學習過程記錄與統(tǒng)計分析功能完成自主學習活動反饋（微作業(yè)、在線答疑及統(tǒng)計等）［29］；課上教師個性化指導任務［28］及項目［29］分組協(xié)作［28］、研討［26，28～29］（生生、師生［29］面對面交流［28］等）并歸類答疑［26，29］（集中解決共性問題），學生分組展示、講解研究成果；課后學生完成作業(yè)、考試以強化學習體驗（沉浸式［29］）、提高教學質(zhì)量［26，28～29］，經(jīng)學生自評、互評及教師評價完成教學評價［29］。此外，李紅美［27］認為CH-SPOC（基于協(xié)作-混合理念SPOC）用混合教學方式，支持基于協(xié)作及混合學習過程的教學資源開放共享、動態(tài)生成；強調(diào)學習空間、資源（課堂、網(wǎng)絡）、方式（講授、翻轉(zhuǎn)課堂）混合，基于小組、團隊形式的校際、校區(qū)、教師間、學生間、師生間等層面協(xié)作［27～28］，案例、沉浸、移動式學習，面向?qū)W習過程、能力的多元化教學評價（學生自評、同伴互評、專家評價等）。

2）教學方式

賀斌［12，28］、姜艷玲［17］、曾明星［30］、管會生［31］等認為MOOC支持教師用翻轉(zhuǎn)課堂（基于MOOC視頻、MOOC視頻+自制視頻（需注冊登錄多平臺）、二次開發(fā)（多方支持與配合MOOC平臺與資源定制）三種模式）［30］個性化教學，基于課前所設計教學形式［17］，課外教師傳授知識［12，17，31］、學生建構(gòu)［12］（觀看教學視頻［17，26～28，32～33］、學習輔助資料［17］以掌握知識［10］），課內(nèi)學生內(nèi)化知識［12，17，31］、社會化協(xié)作［12］（師生、生生研討［17，28，33］，教師講解知識結(jié)構(gòu)［28］、答疑解惑［17，26～28，33～34］，引導學生對練習［26～28］、項目［12，28］、任務［17］進行協(xié)作探究以共享、交換知識及體驗［12］）；或教師用混合式教學方式［16，31，34］（混合學習環(huán)境、學習內(nèi)容、教學模式、學習方式）［34］，結(jié)合線下課堂與線上［12，16，34］網(wǎng)絡課前提問［31］、課中探討學生在線學習問題［16］、課后總結(jié)深化［31］，支持學生自主［1，5，13，22］、協(xié)作［28，31］、互動式（基于實體課堂、視頻直播［31］）、接受及發(fā)現(xiàn)式學習［28，31］。

2.1.2 平臺工具及技術

1）平臺工具

MOOC平臺工具主要支持網(wǎng)站構(gòu)建、課程資源聚集與發(fā)布、交互式學習、問題探究等。李青［2］、李華［7］、樊文強［11］、曾明星［30］等認為MOOC平臺基于Wiki［2，6～7，12，15，20，23，30，35］（支持寫作［7］、學習大綱構(gòu)建［35］）、Blog［2，6～8，10～12，15，20，23，30，35］、自建平臺［2，7，30］（按需定制）［2，10］等組織課程中心網(wǎng)站［2，7，11，36］（支持注冊［11］、發(fā)布課程信息［7，11］、記錄博客分享體會［7］）；用Google+［10］、視頻分享網(wǎng)站［2，30］（YouTube［20］）、社會 性書簽網(wǎng) 站［2，30，35～36］、FaceBook小組［2，6，8，10，23，30］、RSS［2，7，10～11，15，30，34～35］、課程日報郵件［2，30］等工具聚集［11，15，34，36］、分享課程資源［2，7，30，35～36］（包含學習筆記、圖片、視頻等［7］）及學生基于社交網(wǎng)媒［11］生成內(nèi)容［2，7，11，30，34，36］；師生基于課程討論空間［2，7，10，20，22］（包括論壇［6，8，12，15，30，35］、討論小組［35］等）、社交工具［2，7，30］（包括QQ群［8，30］、微信［30］、Twitter（微博）［10～11，20，35～36］及社交網(wǎng)站［1，6，12，15，35～36］等）、虛擬教室工具［2，7，10，13，22，30，35］（Elluminate、Skype、WebEx）、網(wǎng)絡會面（Meetup）［15，12，23］等拓展網(wǎng)絡學習空間［10，35］，發(fā)表話題互動［1，2，6～7，12，30，35］或參與已有話題討論［2，7，8，10，30，35］，實現(xiàn)信息、意見快速發(fā)布［6，7，23］、記錄［7］及交換［2，10，11，30，35］，同時通過郵件［1，8，15，23，35］（分享課程安排相關信息［8］）及協(xié)作式學習［10～12］及時解決問題［1，6，10］并建構(gòu)學習內(nèi)容［10，23］。

此外，賀斌［12］、曾明星［30］、管會生［31］等認為MOOC還注重（虛擬）社區(qū)［6，31］（線上以群體智慧評分機制應對交互式練習［31］、線下構(gòu)建區(qū)域性學習小組并定期交流）、同步［30，35］視頻［12］會議及在線講座（虛擬教室功能，旨在實現(xiàn)多人互動）［2，30］。

表2 新的類MOOC課程模式對比［5，27］

2）技術

汪基德［6］、王永固［10］、賀斌［12，28］、老松楊［19］、王穎［23］等認為MOOC平臺用協(xié)同過濾推薦技術推薦學生感興趣課程，動態(tài)智能組合碎片化、符合認知需求學習資源［10，23］；用互聯(lián)網(wǎng)自動跟蹤、記錄［6，10，12］并存儲學生個人檔案［10］、學習行為［10，25，28］等數(shù)據(jù)［6，23，28］（包括討論活躍度、同伴互評參與度、完成作業(yè)時間［6］、答題錯誤率［16］、期末成績［6］等），用機器學習［19，37］、數(shù)據(jù)挖掘［10，22，25，37］、人工智能［3，10，23］、自然語言處理［10］、大數(shù)據(jù)分析［10，12，16，28，34］（包括推斷統(tǒng)計等［28］）、學習分析［3，6，10，12，23，25，27］等技術實現(xiàn)多維、深度［10］學習習慣、偏好［23］智能分析［12］，借助算法、模型識別潛在問題［12，25，28，34］及預測未來表現(xiàn)［34］，提供高質(zhì)量［12］、個性化學習支持［12，27］與服務［10，12，19，31］（如智能調(diào)整［10，16，19］、推薦［12］個性化課程學習方案［10］（包括學習路徑［19］、學習引導策略、學習資源［23］等））并反饋在線學習規(guī)律［10，12，25，28］、方法［12，28，34］、行為績效［12，34］及形成性評價［10，34］（用可視化統(tǒng)計表單呈現(xiàn)學習數(shù)據(jù)［23］），利于教師了解教學效果［10，25］，改進教學方法［10，19，28，32］，進行教學決策與干預［28，34］，實現(xiàn)大規(guī)模教學管理［25，27］。

2.1.3 學習環(huán)境與資源管理

1）學習環(huán)境

吳淑萍［35］等認為云學習環(huán)境包括平臺環(huán)境、學習工具、海量優(yōu)質(zhì)資源庫，基于云計算［25，35］技術提供開放式學習環(huán)境、多形式學習支持與服務［34～35］，實現(xiàn)資源共建共享［34］及云端存儲、管理［35］，多環(huán)境（辦公室、家庭、公共場所）融合接入，多用戶（學生、教師團隊、專家等）、多移動類終端［2，10，35］訪問、多方式學習（自主、混合、移動、跨時空）、實時協(xié)作互動［34～35］，可擴展性強（資源利用率高、動態(tài)分配計算）、信息流通速度快［34］、安全性好、操作靈活［35］。此外，王永固［10］認為cMOOC學習環(huán)境以gRSShopper為核心、整合多種技術支持學生多路徑導入課程資源、多方式重組課程內(nèi)容。

2）資源管理

包括資源建設與服務：袁松鶴［38］認為需推進數(shù)字教材出版（支持出版社發(fā)展）、數(shù)字資源建設（實現(xiàn)模塊化、規(guī)范化資源組合、重用及共享）。陸波［39］、傅天珍［40］、羅博［41］等認為MOOC下高校圖書館提供信息共享及學習空間［39］（如磁盤與網(wǎng)絡空間等），支持聚集、開發(fā)［39～40］（提供技術支持［21］，分學科構(gòu)建開放獲取資源庫［40］）、合理組織利用、共享、推介［39～40］教學資源（包含多格式、多類型文獻（圖書、論文、新聞評論、音視頻、圖片等）且支持基于用戶角色［40～41］實現(xiàn)多環(huán)境、移動化（移動、掌上圖書館等［39］）訪問）以輔助教學團隊（館員按服務目標參與）教學設計［40］、課程制作和管理［21，41］；圍繞課程主題推薦教學配套資料、創(chuàng)建資源導航［40］（基于Libguides平臺）、提供信息咨詢服務、滿足個性化定制需求［39］，基于師生、教學平臺及信息資源互動構(gòu)建多層次智能教學參考體系（前端顯示知識點，后臺整合異構(gòu)資源，支持教學全程的社交互動、資源共享）［40］；支持MOOC信息分析［39～40］（收集資源使用［40］及學習情況［21］等并分析用戶行為以優(yōu)化評估、改進教學參考資源組織或信息素養(yǎng)教學設計［40］），多途徑信息素養(yǎng)技能傳授［39～41］（基于社交媒體按主題設置引導性MOOC課程（支持教師嵌入）［21，40］、開發(fā)游戲類信息素養(yǎng)教學模塊（可為支持進度自控微視頻、閱讀材料）［40］以通過館際互借、期刊存儲JSTOR注冊閱讀［41］、數(shù)字館藏開放存取等檢索及使用資源［21，39～41］）。此外，傅天珍［40］、羅博［41］等認為圖書館可通過聯(lián)盟（加強圖書館界［21，40］（圖書館聯(lián)合、行業(yè)協(xié)會等［39］）及檔案館、博物館［21］協(xié)作）、談判及版權清理［21，39～41］（圍繞版權、受版權保護內(nèi)容使用、開放存取及可獲取性等）［41］平衡高校圖書館、出版商、MOOC平臺商、教師間利益，創(chuàng)建新訪問模型及定價方案，擴大資源版權許可范圍，促進MOOC推廣并分享MOOC環(huán)境下問題解決方案或開發(fā)計算機輔助技術促進資源無障礙獲?。?0］。

2.2 實踐應用

2.2.1 基于MOOC的課程建設

胡杰輝［42］改革基于MOOC的高校英語校本教材翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，通過本土化Edx提供學習平臺（支持手機掃描APP二維碼移動學習），教師團隊設計課程（教案內(nèi)容及呈現(xiàn)形式模板）并開發(fā)資源（基于單元按模板撰寫教案并錄制、編輯、上傳以主題開頭、問題收尾的教學音視頻），設計翻轉(zhuǎn)課堂教學、評價活動（基于MOOC自主學習項目活動，學生進行小組口語匯報和個人書面寫作，教師記錄學生項目成績、結(jié)合MOOC在線自動評價（包含選擇、填空和寫作）和課堂形成性評價綜合評價）；王守宏［18］分析非英語專業(yè)大學生英語學習需求揭示大學英語ESP教學窘境，提出依托內(nèi)容、CBI理論、MOOC等現(xiàn)代IT技術的大學英語ESP教學模式；徐明［37］基于MOOC進行網(wǎng)絡空間安全通識教育以便官兵跨時空訪問教學資源。

2.2.2 基于MOOC的平臺構(gòu)建

1）微課資源網(wǎng)站設計

周艷［36］認為基于MOOC的微課資源網(wǎng)站需開放資源建設權限以便多角色參與，基于RSS收集、更新微課資源。課前，教師基于微課資源網(wǎng)站發(fā)布課程信息及資源（視頻、課件、講義等）、任務及討論主題并審核學生所上傳材料；學生自主學習、互動、完成任務并整理疑問。課中，師生互動，教師基于統(tǒng)計信息，直接回答任務完成者的問題，引導、講解要點、布置任務以督促未完成任務者學習。課后，教師基于微課資源網(wǎng)站匯總討論問題、上傳新任務，學生基于網(wǎng)站或郵件解決遺留問題，但網(wǎng)站需強化師生互動、信息推薦功能。

2）學習管理系統(tǒng)

李華［7］為LTSA模型（涉及學生、評估、教學代理及投遞等構(gòu)件，學習資源、學生記錄等數(shù)據(jù)庫）增加交互代理（包括課程討論空間（方便學生異步討論）、虛擬教室、課程資源分享工具、Blog、Wiki及在線實時交流工具，以便學生基于一體化學習空間協(xié)作、關聯(lián)式學習、交流）及知識代理以隨課程動態(tài)擴充、延伸學習資源［7～8］，形成面向MOOC的學習管理系統(tǒng)框架（學生提交學習參數(shù)給教學代理及交互代理并將行為提交給評估構(gòu)件由其按學生歷史信息（源于學生記錄數(shù)據(jù)庫）評價當前學習參數(shù)，交互代理傳遞行為至學生記錄數(shù)據(jù)庫；學生多路徑獲取資源，教學代理據(jù)評價、歷史信息基于學習資源庫查詢學生所需資源并由投遞構(gòu)件多形式（多媒體、RSS、郵件等）返給學生；教學代理基于交互代理收集、存儲學習數(shù)據(jù)并傳給知識代理（支持自動清洗、挖掘數(shù)據(jù)并轉(zhuǎn)為知識，傳給學習資源數(shù)據(jù)庫））以更新數(shù)據(jù)庫知識、構(gòu)建學習網(wǎng)絡。

3）高校知識資源整合及共享平臺

楊勁松［22］認為高校知識資源平臺基于cMOOC、xMOOC混合模式（基于cMOOC組織主題學術研討，參與者基于社交工具（虛擬論壇、虛擬教室、討論空間及知識分享工具）交流、知識筆記方式建構(gòu)并更新知識體系，基于xMOOC傳播知識資源），分表示層（支持學生多終端、跨時空訪問，學習工具定制）、業(yè)務邏輯層（通過開放性工具實現(xiàn)知識資源瀏覽、交互、學習、重構(gòu)、共享、評價及協(xié)同創(chuàng)新）、數(shù)據(jù)訪問層（操作知識資源倉庫；支持基于超媒體、電子書、微視頻的知識資源共享，知識資源版權保障（護），多角度動態(tài)評估）。

2.3 挑戰(zhàn)及對策

2.3.1 課程模式

1）教師

汪基德［6］、李紅美［27］、宋靈青［43］等認為MOOC環(huán)境下教師面臨專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)缺失［6］、教學能力匱乏［32，43］（涉及教學設計、混合及翻轉(zhuǎn)式教學、信息素養(yǎng)［43］，學習、傳播及創(chuàng)新知識［32］）、負荷過重［6］（課前備課（視頻制作［25，30，43］、編輯及翻譯、知識體系掌握等［30］），課中課程信息維護）等挑戰(zhàn)。為此，需更新教學理念［14，38，43］，基于教師（教學）發(fā)展中心［14，33，43］（提供教學資源支持、教學技能（信息技術［43］）培訓、教學實踐指導及答疑［33］、基于信息技術的課程監(jiān)控［43］）、研究型教學（基于建構(gòu)主義、科教融合培養(yǎng)學生創(chuàng)造性、批判性思維、科學精神、科研能力）提高課程資源開發(fā)能力、教學學術含量［33］；構(gòu)建以學生為本教學體系［9，14］以便教師熟悉O2O［43］教學設計［9，20］、分析學生在線學習方法［9，43］并提升教學中技術運用能力［6，27，43］（提升信息素養(yǎng)，尤其是互聯(lián)網(wǎng)思維［27］，綜合多種媒體呈現(xiàn)教學內(nèi)容［10］）；基于MOOC平臺分析報告、研究數(shù)據(jù)所揭示學生學習行為、過程及特點［43］輔助教師優(yōu)化教學目標、智能選擇并組織激發(fā)學生學習興趣［10］的教學資源［43］（案例）、引導［14，17，27，43］并促進學生解決問題［6，43］及評價反饋。

其中，針對教學設計，高地［3］、申靈靈［4］、祝智庭［5］、汪基德［6］、李華［7］、袁松鶴［38］、蔣卓軒［44］等認為MOOC教學設計面臨總體規(guī)劃［2，6，25］欠缺（涉及教學氛圍［1，28］、教學目標（分類、分層）及需求分析［4］、教學資源中文化［25］及本土（特色）化［16］），教學質(zhì)量難監(jiān)測［3，16，26，45］、保證［23，45～46］（課程完成率低［3，5，11～12，16，23，25～26，28，38］），教學方式探究化、多樣化、社會化［5］，教學活動個性化（難針對課程［4，6］（尤其是實踐類）具體設計，特別是創(chuàng)造類（師生互動［1，26］、問題探究［5，43］）、分享類、評估類（互評、自評）教學活動［5］欠缺）等挑戰(zhàn)。為此，教師需基于MOOC平臺整理并補充、修訂［2，7，30，45］教學內(nèi)容、資源以構(gòu)建相對獨立、完整高校課程知識體系［45］；需結(jié)合課程開發(fā)［23］、O2O模擬考試、市場調(diào)查等［39］，采用機器評估（基于人工智能、機器學習技術自動評價并反饋［3］）與人工評估［3，15～16，47］（基于技術平臺實現(xiàn)學生互評［20］）混合方式，基于分類模型（線性判別分析、邏輯回歸、線性核支持向量機）［44］、短視頻［1，10，12，15～16］（內(nèi)嵌［9，23］方便復習檢測［33］、提高學生注意力［10，12］的自動化、交互式［15］隨堂測試［10，13，23，28］）動態(tài)跟蹤學生在線學習數(shù)據(jù)、教學活動參與度［10］以分析其學習特征、預測并反饋其學習成績、情況［44］，進而精準評測并優(yōu)化［39］課程教學；此外，需借鑒SPOC［5，16，26，28］受眾規(guī)模小、互動性及黏性高［28］等優(yōu)勢，完善學習支持服務［6］（提供內(nèi)部導師輔導［38］、交互式練習［47］等），加強學生課程建設及輔導［38］參與度（學有余力者［3］可回復問題），組織討論主題［2，7，36］，探索移動式學習［3］等，最終提升課程完成率。

2）學生

李青［2］、高地［3］、張振虹［8］、劉繼斌［9］、樊文強［11］、鄧宏鐘［45］等認為MOOC環(huán)境下學生面臨學習主動性［3］缺乏（學習動力［1，2，28］、自控力［9，11］不足所致）、信息過載（英語水平［6，16，24，30，45，46］、信息素養(yǎng)［2，45～46］不高，資源信息［11］及參與者平臺［2］交互信息［3，11］過多，課程知識結(jié)構(gòu)及組織方式［7］難理解所致），師生、生生間［45］協(xié)作互動［6，9，11］不夠（學生基礎［2，16，45］、背景知識［3］及知識構(gòu)建能力［9］欠缺所致），深度學習及自我創(chuàng)造難實現(xiàn)［1，3，11］（社會參與度不高［6］，時間精力投入不足所致），創(chuàng)新能力難培養(yǎng)［45］（觀點、思維相似，平臺支持有限［26］等所致）等挑戰(zhàn)。為此，需通過一對一輔導［6］、督促、強制要求［2］、CREAM學習法［37］提升學生學習主動性；通過開辟國外主流MOOC平臺中文學習社區(qū)（包含課程視頻、學生課評等方便教師基于社區(qū)討論）來消除語言障礙，提升協(xié)作、互動水平（如網(wǎng)易Coursera中文學習社區(qū)）［31］，借助圖書館強化信息素養(yǎng)及技能［39］以便學生熟練使用工具獲取課程信息、參與討論［2］，通過預制知識降低課程知識結(jié)構(gòu)及組織方式認知負荷［7］；通過頒發(fā)課程證書［2，8］督促并指導學生［8］適應課程組織方式［2］及在線學習方法［9，14］以實現(xiàn)自主、交互學習（師生及生生互動、小組協(xié)作）［14］。

2.3.2 平臺及技術

賀斌［28］、郝丹［25］、韓錫斌［47］等認為MOOC建設需由專業(yè)團隊進行課程微視頻制作、知識網(wǎng)絡構(gòu)建、技術平臺部署、師資招聘及培訓［28］，面臨技術功能不完善（模擬真實課堂學習體驗［3］、資源共享難（平臺間課程資源［5，47］、學習數(shù)據(jù)等［4］），不支持脫機工作及課程內(nèi)部郵件（支持教師集體備課所需材料共享）［47］，缺乏課件動態(tài)調(diào)整及課組管理等功能［5，47］）、商業(yè)（盈利［16］）模式不成熟、成本高［28，38］等挑戰(zhàn)。

為此，需基于平臺提供的Web工具（詞典、筆記、討論框等）［6］、技術及設備（虛擬現(xiàn)實［34］、數(shù)據(jù)手套或傳感器、3D打?。?8］等）、學習形式（社區(qū)化協(xié)作、趣味性、即時評測等）提升學生學習真實感、效果［14，28，34］，構(gòu)建友好學習界面［8～9］（注冊簡便、選課靈活、資源形式統(tǒng)一，支持多終端（智能手機、平板電腦）［15］、以學生為本），構(gòu)建、比較學習分析工具及技術（需完善學習過程記錄功能）并支持按應用情境、學習方法［25］動態(tài)自適應，為同行評議提供工具支持［46］；豐富盈利途徑以優(yōu)化商業(yè)模式［12，38，46］，包括認證（印章、證書費）、精準評估（監(jiān)考費）、招聘服務（學生表現(xiàn)評估費）、申請者審查篩選費、人工指導或作業(yè)批改費、企業(yè)培訓（慕課平臺使用費）、公司贊助費、學費、加盟費、廣告費、版權許可、職業(yè)推薦等；基于SPOC課堂模式和課堂云平臺，與內(nèi)容提供者（大學或教師）、課程制作者、第三方（工具、服務提供者）、運營商合作［15］完成課程教學設計與資源組織［14］以降低開發(fā)成本。

2.3.3 教育管理

1）挑戰(zhàn)

汪基德［6］、賀斌［12］、老松楊［19］、袁松鶴［38］等認為MOOC推動高等教育社會（拓展并強化人才培養(yǎng)社會化）、科學（用數(shù)據(jù)挖掘等技術提升教學、教育研究規(guī)模及精細度）、管理等屬性［19］及教育觀念［10，14］及體制（包括教學理念［38］、教學方法［14，31］、教學方式和人才培養(yǎng)機制［10］等，趨向個性化［4］）變革［10，19］與創(chuàng)新及教育資源共享，但實施過程中面臨諸多挑戰(zhàn)：學習結(jié)果缺乏認證［3，23，38］（主要是公眾學習效果［46］認證［38］及證書雇主認可度［44，46］，學分［6，12，25～26，28，38］、學位［12，28］社會承認度（課程缺乏嚴格標準、評估機制［6］且易作弊［1，6，25，37，45］所致））；與運營商合作模式、機制缺乏［16，38］；知識產(chǎn)權保護不力［12］（難發(fā)揮參與主體（教師、高校）主動性［37～38］）。

2）對策

關于學習成果認證，汪基德［6］、張振虹［8］、袁松鶴［38］等認為可從管理部門、MOOC運營商、教育機構(gòu)層面入手。首先，政府需加大高校MOOC投入并調(diào)整高校內(nèi)部行政與學術力量關系［16］、加快中文MOOC平臺合作與聯(lián)盟［31］，委托非營利組織基于公共服務體系內(nèi)容整合、運營功能構(gòu)建終身學習服務平臺［25］以便高校及教師開設課程、在線輔導，實現(xiàn)課程學習成果及學分統(tǒng)一認證、市場化運營［38］；教育管理部門需構(gòu)建嚴格課程評定標準（課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)聯(lián)系學習目標與就業(yè)需求［6，12］）、考核標準［6］以保證證書和學分可靠性、權威性。其次，MOOC運營商可將課程［6，20］證書、學分［3，12，23，38］與學位掛鉤并借助第三方［8，20，38］（ACE、Pearson考試中心［1，6，45］等）實施有監(jiān)考結(jié)業(yè)考試［45］并適度運用作弊懲罰制度［1］，研究網(wǎng)上監(jiān)考技術（包括記錄打字節(jié)奏［6，45］、用詞特征，鎖定電腦、使用攝像頭［6，8］、自然語言雷同檢測程序、MOSS系統(tǒng)、機器學習、數(shù)據(jù)挖掘［37］等），推進學分課程考查、評定［8，38］、轉(zhuǎn)換［8，46］（支持學習形式創(chuàng)新）。最后，遠程教育機構(gòu)可參考MOOC與院校合作規(guī)范性制定高校（間）［8，16］與開放大學（間）規(guī)范合作協(xié)議，構(gòu)建靈活學期模式［8，37］（側(cè)重考核機制，規(guī)定時間內(nèi)通過評測即完成學業(yè)）并與運營商合作［16］構(gòu)建中國MOOC課程聯(lián)盟［14］，以共同開發(fā)、整合［8］并共享MOOC學分銀行資源及學分互認等，構(gòu)建授課者、學生、評價者三權分立的學分銀行［8，25］評價模式以提升學分客觀性［8］。

關于商業(yè)模式，袁松鶴［38］、袁莉［48］等認為高?？山梃b、探索MOOC商業(yè)模式（構(gòu)建面向公眾、在校生收費良性循環(huán)體系［38］，如xMOOC基于課程網(wǎng)站公司化運營［4，24］），在本科生、研究生課程體系［20，48］中整合cMOOC、xMOOC優(yōu)勢并結(jié)合開放課程、在線學習及翻轉(zhuǎn)課堂［9，48］、雙語教學［14］等明確高校MOOC功能定位、管理模式及運行機制［38］（協(xié)調(diào)師生MOOC使用權［46］、創(chuàng)新教學模式［9，48］），擴大社會開放度并完善教育服務［38］（提供非學歷教育（學完課程即獲證書［48］）以增加高等教育供給并降低成本［27］）。

此外，徐明［37］、李曉東［32］等認為應加強教學資源版權的法律及技術（防竊取、水印等）保護以保障教師權益［37］，完善教學質(zhì)量規(guī)范標準與保證體系［14］、教師評價體系（強化道德標準、服務意識、協(xié)作觀念、創(chuàng)新能力，社會、同行、學生參與度）［6，32］、考核制度（考慮知識型員工成才規(guī)律、特殊性（認識過程））［32］。

3 結(jié)語

綜上，本文從核心內(nèi)容、實踐應用、挑戰(zhàn)及對策三方面闡述了國內(nèi)MOOC知識基礎研究進展：核心內(nèi)容研究集中于課程模式及教學方式、平臺工具及技術，學習環(huán)境與資源管理等方面；實踐應用研究集中于基于MOOC的課程建設、基于MOOC的平臺構(gòu)建等方面；挑戰(zhàn)及對策研究集中于課程模式、平臺及技術、教育管理等方面。

接下來，筆者將從載文分析、研究力量角度分析國內(nèi)MOOC研究進展，以供相關研究參考。