王旭濤 田進(jìn)曉 黃 穎

一、問(wèn)題提出

集體主義是中國(guó)傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，它關(guān)注群體組織水平或社會(huì)人際關(guān)系模式，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與集體是相互依存、不可分割的關(guān)系。從傳統(tǒng)的“大道之行，天下為公”到近代的“天下興亡，匹夫有責(zé)”，再到當(dāng)今社會(huì)個(gè)人利益必須服從集體利益的集體主義原則，都是有關(guān)集體主義文化的描述。[1]這些文化傳統(tǒng)為我們研究青少年群體的集體責(zé)任感提供了豐厚的文化土壤。然而，近幾十年來(lái)，伴隨著全球范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的大發(fā)展，人類社會(huì)的文化與民眾心理也發(fā)生了相應(yīng)的改變，其基本趨勢(shì)是個(gè)人主義日益流行，集體主義逐漸式微。這種變化不僅表現(xiàn)在宏觀的社會(huì)和文化層面，也體現(xiàn)在微觀的心理與行為層面。[2]

集體責(zé)任感是人們?cè)谡{(diào)整人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系過(guò)程中產(chǎn)生的一種價(jià)值評(píng)價(jià)與行為選擇，它以集體主義觀念為核心，伴隨著相應(yīng)的集體主義情感與集體主義意志，通過(guò)集體主義行為體現(xiàn)出來(lái)。[3]青少年是國(guó)家的未來(lái)和民族的希望，培育和提升其集體責(zé)任感是落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的主要途徑，是突出學(xué)校德育實(shí)效的重要環(huán)節(jié)。就社會(huì)人才培養(yǎng)而言，加強(qiáng)集體主義教育有利于培育具有公民責(zé)任意識(shí)的時(shí)代新人，有助于建設(shè)充滿活力的公民社會(huì)；就學(xué)校管理而言，加強(qiáng)集體主義教育有利于增強(qiáng)青少年的集體凝聚力和向心力，有助于提高班主任、輔導(dǎo)員德育管理的針對(duì)性和實(shí)效性。那么，當(dāng)前青少年的集體責(zé)任感處于怎樣的發(fā)展水平？影響青少年集體責(zé)任感的心理機(jī)制有哪些？學(xué)校教育該如何培育青少年的集體責(zé)任感？這正是本文關(guān)注的重點(diǎn)。

教育場(chǎng)域內(nèi)的教師信任作為社會(huì)信任的組成部分，近年來(lái)得到了諸多專家學(xué)者的關(guān)注。教師信任是指家長(zhǎng)、學(xué)生與社會(huì)各界人士等主體，對(duì)教師教學(xué)專業(yè)技能、職業(yè)道德等在育人中所能達(dá)成理想結(jié)果的信心。[4]Adams 等人認(rèn)為教師信任是學(xué)生對(duì)教師的信任，學(xué)生認(rèn)為教師體現(xiàn)了仁愛(ài)、誠(chéng)實(shí)、可靠、開(kāi)放和能力。[5]雖然目前學(xué)術(shù)界尚未對(duì)教師信任的概念界定達(dá)成一致，但大都將教師信任納入人際信任的研究范疇，其研究的側(cè)重點(diǎn)也各不相同，常見(jiàn)的研究趨向主要有“誰(shuí)信任”和“信任誰(shuí)”[6]兩種思路，即從信任者和被信任者的視角研究對(duì)他人的信任程度。有研究將以上兩種視角細(xì)化為“可信度”和“信任度”的差異[7]，二者的指向?qū)ο蟛煌?。因此，學(xué)者們對(duì)教師信任的概念界定也分為“學(xué)生信任教師”和“教師信任他人”兩種生成邏輯。本研究從學(xué)生信任教師的角度出發(fā)，認(rèn)為“教師信任”是學(xué)生與教師在動(dòng)態(tài)的人際互動(dòng)中，教師以其自身的專業(yè)技能、高尚品德、人格魅力等對(duì)學(xué)生發(fā)揮積極影響，使得學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生的一種值得信賴的積極心理關(guān)系。[8]在班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)中，教師信任實(shí)質(zhì)上反映的是師生間和諧、融洽的人際信任關(guān)系，是師生良性互動(dòng)的表現(xiàn)，而這種互動(dòng)關(guān)系有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)班集體的歸屬感，可以提升學(xué)生對(duì)班集體主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的意愿。

道德認(rèn)同是圍繞一系列道德特征（如關(guān)心、富有同情心、誠(chéng)實(shí)、慷慨）組織起來(lái)的自我概念。[9]這些相關(guān)道德特征、目標(biāo)和行為構(gòu)成了個(gè)體的道德認(rèn)知圖式，即一個(gè)有道德的人對(duì)自我概念的重要程度[10]，在心理學(xué)研究中得到了越來(lái)越多的關(guān)注。道德認(rèn)同理論認(rèn)為，在個(gè)體自我圖式中的核心道德自我認(rèn)同可能影響個(gè)體的觀點(diǎn)、情感和行為[11]，進(jìn)而對(duì)認(rèn)知過(guò)程產(chǎn)生更大的影響。此外，個(gè)體的道德認(rèn)同能夠調(diào)控自己的行為選擇，從而指導(dǎo)與規(guī)范個(gè)體從事與倫理道德相關(guān)的行為。有研究發(fā)現(xiàn)，道德認(rèn)同能夠正向預(yù)測(cè)個(gè)體的捐贈(zèng)、志愿服務(wù)等利他行為。[12][13]既然道德認(rèn)同會(huì)影響青少年的集體責(zé)任感，它的具體的作用機(jī)制是什么呢？生態(tài)系統(tǒng)理論為確定環(huán)境因素在責(zé)任感發(fā)展中的優(yōu)先地位提供了強(qiáng)有力的理論基礎(chǔ)。生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，青少年的社會(huì)性發(fā)展不是在真空中發(fā)生的，而是在人際關(guān)系、家庭、學(xué)校和社區(qū)中發(fā)生的。在眾多影響青少年道德認(rèn)同的因素中，社會(huì)環(huán)境因素具有強(qiáng)大的解釋力，即青少年置身的家庭、學(xué)校及社區(qū)等場(chǎng)所深刻地塑造著他們的道德認(rèn)同。[14]已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)將優(yōu)秀教師作為自己學(xué)習(xí)的榜樣，影響道德觀念，增強(qiáng)道德認(rèn)知，最終達(dá)到道德認(rèn)同。[14]此外，道德認(rèn)同的支持者認(rèn)為，道德認(rèn)同是道德行為的催化劑，具有核心道德認(rèn)同感的個(gè)體會(huì)有意識(shí)地保持思想與行為相適應(yīng)的心態(tài)[9]，當(dāng)?shù)赖鲁蔀閭€(gè)體自我認(rèn)同的核心時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)與自己的道德行為相一致的責(zé)任感和義務(wù)感。[15]有學(xué)者認(rèn)為，道德認(rèn)同可能通過(guò)產(chǎn)生社會(huì)責(zé)任感而在青少年成長(zhǎng)中發(fā)揮作用[16]，任何成為身份一部分的事情都會(huì)讓我們產(chǎn)生采取行動(dòng)的責(zé)任感[17]。基于上述推論，本研究認(rèn)為，教師信任能夠通過(guò)道德認(rèn)同影響青少年的集體責(zé)任感。

學(xué)生干部在學(xué)生群體中擔(dān)任某些職務(wù)，他們既有“學(xué)生”的身份，在學(xué)生中起到“表率”作用，同時(shí)兼具“干部”屬性。[18]學(xué)生干部與普通學(xué)生在集體中由于承擔(dān)的責(zé)任不同和扮演的角色不同，個(gè)體的發(fā)展會(huì)表現(xiàn)出明顯差異。已有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生干部與普通學(xué)生相比具有更高的集體責(zé)任感。[1]此外，角色理論也認(rèn)為，個(gè)體在社會(huì)中的角色地位以及復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系會(huì)對(duì)其態(tài)度和行為產(chǎn)生非常重要的影響。[19]然而，學(xué)生干部身份作為人口學(xué)變量，研究者很少?gòu)男睦韺W(xué)學(xué)科視角對(duì)其進(jìn)行深入探討。盡管目前尚無(wú)實(shí)證研究論證學(xué)生干部身份在教師信任與集體責(zé)任感關(guān)系間的調(diào)節(jié)效應(yīng)，但根據(jù)已有研究成果，我們有理由推測(cè)，教師信任通過(guò)道德認(rèn)同對(duì)青少年集體責(zé)任感所起的間接效應(yīng)，可能會(huì)受到學(xué)生干部身份的調(diào)節(jié)。具體來(lái)說(shuō)，教師信任與道德認(rèn)同的聯(lián)結(jié)可能在學(xué)生干部身份作用下呈現(xiàn)（或更強(qiáng)烈），而在非學(xué)生干部身份作用下不呈現(xiàn)（或更微弱）。此外，本研究將學(xué)生干部身份作為調(diào)節(jié)變量，有助于我們從社會(huì)身份地位和個(gè)人心理兩個(gè)層面，深入分析學(xué)生干部在集體中的責(zé)任行為。

基于上述思考和分析，本研究以生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，從社會(huì)心理學(xué)人際互動(dòng)的角度出發(fā)，探索青少年集體責(zé)任感的影響機(jī)制，以期為培育有集體責(zé)任感的青少年提供理論依據(jù)與實(shí)證支持，本研究提出的假設(shè)模型如圖1 所示。

圖1 本研究的假設(shè)模型

二、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究采用整群隨機(jī)取樣法，在山東省青島市、煙臺(tái)市、日照市、棗莊市、德州市的9 所不同類型和層次的學(xué)校抽取989 名中學(xué)生為研究對(duì)象，以班級(jí)為單位進(jìn)行問(wèn)卷施測(cè)，發(fā)放問(wèn)卷1050份，回收有效問(wèn)卷989 份，有效回收率為94.19%。從調(diào)查樣本的性別分布來(lái)看，男生499 名（50.5%），女生490 名（49.5%）；從生源地來(lái)看，城市學(xué)生528 人（53.4%），農(nóng)村學(xué)生461 人（46.6%）；從是否學(xué)生干部來(lái)看，學(xué)生干部384 人（38.8%），普通學(xué)生605 人（61.2%）；從是否獨(dú)生子女來(lái)看，獨(dú)生子女408 人（41.3%），非獨(dú)生子女581 人（58.7%）；從家庭結(jié)構(gòu)來(lái)看，單親家庭68人（6.9%），非單親家庭921 人（93.1%）。被試平均年齡為15.35±1.52 歲。

2.研究工具

（1）教師信任量表

本研究采用陳聰[20]編制的教師信任意愿量表，包括“依賴教師”和“樂(lè)于表露”兩個(gè)維度，每個(gè)維度各3 個(gè)條目，共6 個(gè)條目，采用5 點(diǎn)計(jì)分，1 代表“完全不同意”，依次遞增，5 代表“完全同意”，得分越高表示青少年對(duì)教師的信任程度越高。兩個(gè)分量表的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.82和0.86，總量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.83，表明量表具有較好的信度。

（2）道德認(rèn)同量表

本研究采用Aquino 和Reed[9]編制的道德認(rèn)同量表。該量表依據(jù)道德品質(zhì)對(duì)個(gè)體自我概念的重要程度，向被試展示9 種品質(zhì)（關(guān)愛(ài)、公平、善良、樂(lè)于助人等，這些品質(zhì)被認(rèn)為是一名有道德的公民必須具備的品質(zhì)），并要求被試回答與這些品質(zhì)相關(guān)的陳述（如“成為一名擁有如上特質(zhì)的人，讓我感覺(jué)很好”）。量表分為“道德認(rèn)同內(nèi)化”和“道德認(rèn)同表征”兩個(gè)維度，每個(gè)維度各5個(gè)條目，共10 個(gè)條目，采用7 點(diǎn)計(jì)分，從“完全不同意”到“完全同意”分別記作1～7 分。本研究中，總量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.70。

（3）集體責(zé)任感量表

本研究采用程嶺紅[21]編制的青少年社會(huì)責(zé)任感量表中的集體責(zé)任感分量表，共5 個(gè)條目，采用5 級(jí)評(píng)分，1 代表“完全不同意”，依次遞增，5代表“完全同意”，得分越高表示青少年的集體責(zé)任感越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.84，表明量表具有較好的內(nèi)部一致性信度。

3.研究程序與分析思路

本研究在征得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生本人的知情同意后，以班級(jí)為單位進(jìn)行集體施測(cè)。主試為經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的心理學(xué)研究生。學(xué)生在理解答題要求后獨(dú)立完成問(wèn)卷，作答時(shí)間約為10 分鐘，所有問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)回收。本研究運(yùn)用SPSS 的描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析、差異性檢驗(yàn)以及SPSS 宏程序PROCESS 模型得出相關(guān)數(shù)據(jù)，采用逐步分析法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。在參數(shù)檢驗(yàn)中，采用Bootstrap 法檢驗(yàn)回歸系數(shù)的顯著性，由此可獲得參數(shù)估計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)誤及置信區(qū)間，若置信區(qū)間不包括零則表示結(jié)果有統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著意義。

三、研究結(jié)果

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用被試自我報(bào)告的方法收集數(shù)據(jù)資料，因此結(jié)果可能受到共同方法偏差的影響。筆者首先根據(jù)周浩和龍立榮[22]的建議，在程序測(cè)試過(guò)程中對(duì)其加以控制，如采用被試匿名的方式、部分題目反向計(jì)分等，再采用Harman 單因子檢驗(yàn)法對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。因子未旋轉(zhuǎn)的結(jié)果表明，特征根大于1 的因子有6個(gè)，共解釋70.24%的方差變異，未旋轉(zhuǎn)得到的第一個(gè)因子解釋的變異量為33.83%，小于40%的臨界值，表明不存在明顯的共同方法偏差。

2.青少年集體責(zé)任感現(xiàn)狀

對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理可以得到取樣青少年集體責(zé)任感的基本情況。為了更細(xì)致地了解青少年集體責(zé)任感的現(xiàn)狀，筆者從城鄉(xiāng)、是否學(xué)生干部、家庭結(jié)構(gòu)、性別、是否獨(dú)生子女這5 個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量來(lái)考察青少年集體責(zé)任感的現(xiàn)狀，結(jié)果如圖2 和表1 所示。

圖2 青少年集體責(zé)任感的現(xiàn)狀

表1 不同群體學(xué)生的集體責(zé)任感差異檢驗(yàn)

通過(guò)對(duì)不同群體學(xué)生得分的統(tǒng)計(jì)分析，本研究初步得出了青少年集體責(zé)任感的特點(diǎn)：不同群體青少年的集體責(zé)任感得分均在4 分以上，總體處于中等偏上水平；城區(qū)青少年的集體責(zé)任感顯著高于農(nóng)村青少年（t=6.45，p<0.001）；學(xué)生干部的集體責(zé)任感顯著高于非學(xué)生干部（t=7.13，p<0.001）；非單親家庭青少年的集體責(zé)任感顯著高于單親家庭的青少年（t=-2.09，p<0.05）；青少年集體責(zé)任感在性別、是否獨(dú)生子女變量上不存在顯著差異（p>0.05）。

3.學(xué)生干部身份、教師信任、道德認(rèn)同及集體責(zé)任感之間的相關(guān)關(guān)系

本研究中，學(xué)生干部身份、教師信任、道德認(rèn)同及青少年集體責(zé)任感的相關(guān)矩陣結(jié)果如表2所示：教師信任與青少年集體責(zé)任感、道德認(rèn)同均為顯著正相關(guān)；道德認(rèn)同與青少年集體責(zé)任感、學(xué)生干部身份顯著正相關(guān)；學(xué)生干部身份與青少年集體責(zé)任感顯著正相關(guān)。由于各研究變量之間呈現(xiàn)出顯著相關(guān)關(guān)系，本文接下來(lái)繼續(xù)進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)[23]檢驗(yàn)。

表2 教師信任、道德認(rèn)同、學(xué)生干部身份及青少年集體責(zé)任感的相關(guān)分析

4.有調(diào)節(jié)的中介模型

采用溫忠麟和葉寶娟[24]的建議，采用逐步分析法，分3 步檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介模型是否成立：方程1 估計(jì)學(xué)生干部身份對(duì)教師信任與青少年集體責(zé)任感之間關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)；方程2 估計(jì)學(xué)生干部身份對(duì)教師信任與道德認(rèn)同之間關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)；方程3 估計(jì)學(xué)生干部身份對(duì)道德認(rèn)同與青少年集體責(zé)任感之間關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

如表3 所示，方程1 中教師信任正向預(yù)測(cè)青少年集體責(zé)任感（p<0.001），教師信任與學(xué)生干部身份的交互項(xiàng)對(duì)青少年集體責(zé)任感的預(yù)測(cè)作用顯著（p＜0.001），表明學(xué)生干部身份在教師信任對(duì)青少年集體責(zé)任感的影響過(guò)程中起調(diào)節(jié)作用。在方程2 和方程3 中，教師信任與學(xué)生干部身份的交互項(xiàng)對(duì)道德認(rèn)同的預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著（p＜0.001），道德認(rèn)同對(duì)青少年集體責(zé)任感的主效應(yīng)顯著（p<0.001）。與此同時(shí)，教師信任對(duì)道德認(rèn)同的主效應(yīng)顯著（p<0.001），道德認(rèn)同與學(xué)生干部身份的交互項(xiàng)對(duì)青少年集體責(zé)任感的預(yù)測(cè)作用不顯著（p＞0.05）。這表明4 個(gè)變量之間構(gòu)成了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型，如圖3 所示：道德認(rèn)同在教師信任與青少年集體責(zé)任感之間起中介作用；學(xué)生干部身份在教師信任預(yù)測(cè)青少年集體責(zé)任感的直接路徑中起調(diào)節(jié)作用，學(xué)生干部身份在道德認(rèn)同中介教師信任和青少年集體責(zé)任感之間關(guān)系的前半路徑中起調(diào)節(jié)作用。

表3 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

圖3 道德認(rèn)同的中介效應(yīng)與學(xué)生干部身份的調(diào)節(jié)效應(yīng)路徑

圖4 學(xué)生干部身份對(duì)教師信任預(yù)測(cè)青少年集體責(zé)任感的調(diào)節(jié)效應(yīng)

圖5 學(xué)生干部身份對(duì)教師信任預(yù)測(cè)道德認(rèn)同的調(diào)節(jié)效應(yīng)

為了更清楚地解釋上述有調(diào)節(jié)的中介模型，本研究將學(xué)生干部身份按照正負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差分成高、低兩組，采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)法，考查學(xué)生干部身份在教師信任與青少年集體責(zé)任感、教師信任與道德認(rèn)同關(guān)系中的影響作用。圖4 表明，當(dāng)該青少年為學(xué)生干部時(shí)，教師信任對(duì)青少年集體責(zé)任感正向預(yù)測(cè)作用顯著（Bsimple=0.60，t=20.25，p<0.001）；當(dāng)該青少年為普通學(xué)生時(shí)，教師信任對(duì)青少年集體責(zé)任感的正向預(yù)測(cè)作用顯著減緩（Bsimple=0.35，t=8.75，p<0.001）。圖5 表明，當(dāng)該青少年為學(xué)生干部時(shí)，教師信任對(duì)道德認(rèn)同的正向預(yù)測(cè)作用顯著（Bsimple=0.40，t=11.80，p<0.001）；當(dāng)該青少年為普通學(xué)生時(shí)，教師信任對(duì)道德認(rèn)同的正向預(yù)測(cè)作用減緩（Bsimple=0.18，t=3.95，p<0.001）。綜合來(lái)看，教師信任對(duì)青少年集體責(zé)任感影響的過(guò)程、教師信任對(duì)道德認(rèn)同影響的過(guò)程，均受到了學(xué)生干部身份的調(diào)節(jié)。

四、討論

1.青少年的集體責(zé)任感處于中等偏上水平

本研究發(fā)現(xiàn)，取樣青少年的集體責(zé)任感處于中等偏上水平。青少年階段是人生的“拔節(jié)育穗期”，近年來(lái)各級(jí)各類學(xué)校把責(zé)任意識(shí)教育作為學(xué)校德育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不斷將價(jià)值觀教育融入教育教學(xué)全過(guò)程，努力將“引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一粒扣子”作為德育的重要內(nèi)容，青少年的集體責(zé)任感水平得到了良性發(fā)展。

本研究還發(fā)現(xiàn)，青少年集體責(zé)任感在生源地、是否學(xué)生干部、家庭結(jié)構(gòu)等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量中表現(xiàn)出了顯著的群體差異。就生源地而言，城區(qū)青少年的集體責(zé)任感顯著高于農(nóng)村青少年。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)的階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)，地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、教育系統(tǒng)內(nèi)部的階層差異都是客觀存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)生所在學(xué)校的社區(qū)環(huán)境、學(xué)校生源背景也存在差距[25]，這些差距造成了教育資源更多地向城區(qū)傾斜，相對(duì)于農(nóng)村，城區(qū)學(xué)校擁有優(yōu)質(zhì)的師資結(jié)構(gòu)、先進(jìn)的教育理念和課程體系，也設(shè)計(jì)了許多注重培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感的隱性課程，這些隱性課程在學(xué)生人格素質(zhì)、情感培育、品質(zhì)養(yǎng)成、價(jià)值觀樹(shù)立等方面發(fā)揮著積極作用，這可能是造成集體責(zé)任感生源差異的主要原因。就是否學(xué)生干部這一變量而言，學(xué)生干部的集體責(zé)任感顯著高于普通學(xué)生，原因可能是，學(xué)生干部在班集體中擔(dān)任了一定的“職務(wù)”，他們履行職務(wù)的過(guò)程就是集體責(zé)任行為的體現(xiàn)[26]，因此，相對(duì)于普通學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生干部的集體責(zé)任感更加強(qiáng)烈。在家庭結(jié)構(gòu)方面，非單親家庭青少年的集體責(zé)任感顯著高于單親家庭青少年。相對(duì)于單親家庭，雙親家庭青少年更容易感知到父母情感上的關(guān)愛(ài)與支持，與父母依戀水平更高，這種家庭安全感對(duì)于青少年形成健全的人格，學(xué)習(xí)如何與他人、與集體高質(zhì)量的互動(dòng)，以及主動(dòng)適應(yīng)集體環(huán)境并承擔(dān)責(zé)任行為，有著重要意義。

2.教師信任顯著正向預(yù)測(cè)青少年的集體責(zé)任感

本研究發(fā)現(xiàn)，教師信任能夠顯著正向預(yù)測(cè)青少年的集體責(zé)任感。該結(jié)果支持了生態(tài)系統(tǒng)理論。生態(tài)系統(tǒng)理論的微系統(tǒng)包含個(gè)體活動(dòng)方式、角色模式和人際關(guān)系模式，是個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的重要影響源。教師信任作為學(xué)校微系統(tǒng)中影響學(xué)生的直接外在環(huán)境因素，對(duì)個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)與處事方式有著直接的影響。同時(shí)本研究結(jié)果也支持了“人—環(huán)境交互作用理論”。信任是影響個(gè)體人際關(guān)系的重要因素，在師生的人際互動(dòng)過(guò)程中，教師信任對(duì)學(xué)生的思維認(rèn)知和行為交往產(chǎn)生了積極影響，能使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生一種值得信賴的積極心理關(guān)系，是師生關(guān)系中重要的子因素，其性質(zhì)和水平對(duì)教育活動(dòng)及其效果具有重要作用，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展會(huì)產(chǎn)生深刻影響。[27]

此外，本研究也證實(shí)了人際信任的解釋作用。有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)他人行為一致性的信任程度越高，越能更好地預(yù)測(cè)他人的行為，從而使公民能夠在團(tuán)體中更好地承擔(dān)責(zé)任[28]；擁有高信任度的青少年具有更高的責(zé)任感[29]。教師是青少年集體主義價(jià)值觀的培育者。學(xué)生對(duì)教師的信任程度顯著正向預(yù)測(cè)青少年的集體責(zé)任感，再次凸顯了良好師生關(guān)系對(duì)培育青少年集體責(zé)任感的重要性。因此，作為青少年學(xué)生群體直面的人際關(guān)系因素——教師信任，在培育和提升青少年集體責(zé)任感中的作用值得學(xué)校和教師高度重視。

3.道德認(rèn)同在教師信任與青少年集體責(zé)任感之間起中介作用

在探討教師信任對(duì)青少年集體責(zé)任感直接影響的同時(shí)，本研究進(jìn)一步探討了二者間關(guān)系的中介機(jī)制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，道德認(rèn)同是教師信任與青少年集體責(zé)任感關(guān)系間的重要中介，即教師信任通過(guò)增強(qiáng)道德認(rèn)同，間接影響青少年集體責(zé)任感。和諧、融洽的師生關(guān)系有利于青少年感受到溫暖的人際氛圍，形成對(duì)班集體的積極情感，學(xué)生愿意積極參與班級(jí)活動(dòng)，自然增強(qiáng)了他對(duì)班集體的歸屬感。青少年正處于個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，這一時(shí)期的青少年表現(xiàn)出明顯的親師性和向師性，而教師是青少年生活中的“重要他人”，教師的專業(yè)技能、道德品質(zhì)、人格魅力等強(qiáng)烈地影響著學(xué)生。正所謂親其師，則信其道，學(xué)生在日常與教師互動(dòng)交流的過(guò)程中，能感受到教師愛(ài)國(guó)敬業(yè)、誠(chéng)信友善、公正友好、善良助人、勤奮誠(chéng)實(shí)等道德品質(zhì)，也會(huì)不斷反思內(nèi)化自己的道德行為，提升自己的道德意識(shí)，增強(qiáng)自身對(duì)社會(huì)所倡導(dǎo)的道德倫理和價(jià)值觀的認(rèn)同度，進(jìn)而表現(xiàn)出更高的班集體責(zé)任意識(shí)。

4.在教師信任通過(guò)道德認(rèn)同影響青少年集體責(zé)任感的中介過(guò)程中，學(xué)生干部身份起到了調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生干部身份調(diào)節(jié)了教師信任通過(guò)道德認(rèn)同影響青少年集體責(zé)任感的中介過(guò)程，具體的調(diào)節(jié)作用發(fā)生在中介鏈條的前半段和直接路徑上，即“教師信任與道德認(rèn)同之間的關(guān)系”和“教師信任與青少年集體責(zé)任感之間的關(guān)系”均受到了學(xué)生干部身份的調(diào)節(jié)。

一方面，相對(duì)于普通學(xué)生，學(xué)生干部的道德認(rèn)同受教師信任的影響更為顯著。學(xué)生干部作為一種社會(huì)屬性，是學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中對(duì)自我社會(huì)身份的認(rèn)同，是學(xué)校情境中“社會(huì)地位”的象征。個(gè)體衡量自身社會(huì)地位的另一種方法是觀察并主觀自我認(rèn)定，自我認(rèn)定的社會(huì)地位越高，對(duì)他人的信任程度也越高。[30]此外，道德認(rèn)同與社會(huì)身份認(rèn)同也有著理論上的關(guān)聯(lián)，它直接關(guān)系到社會(huì)自我，擁有學(xué)生干部身份的青少年相比普通學(xué)生來(lái)說(shuō)對(duì)他人有更高的信任度，也正因?yàn)榇?，學(xué)生干部的道德認(rèn)同受教師信任的影響更為顯著。

另一方面，相對(duì)于普通學(xué)生，學(xué)生干部對(duì)教師的信任程度對(duì)他們的集體責(zé)任感的正向預(yù)測(cè)作用更為明顯。學(xué)生干部往往認(rèn)為自己較普通同學(xué)具有較高的“學(xué)校地位”，這種主觀學(xué)校地位是青少年對(duì)自身學(xué)業(yè)成就、體育技能等在學(xué)校環(huán)境中的地位感知，是通過(guò)自身的努力獲得的，與青少年自身的成就體驗(yàn)密切相關(guān)，這種成就體驗(yàn)的增加對(duì)其自信程度的提高更是有著顯著的加成作用[31]，能夠直接影響青少年的自我發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生干部身份首先意味著少數(shù)學(xué)生作為精英分子的自覺(jué)，能在完成學(xué)業(yè)的同時(shí)，拿出有限的時(shí)間和精力投入到各種公共活動(dòng)的管理與實(shí)踐中去，無(wú)論如何都必須以一種克己奉公的獻(xiàn)身精神為基礎(chǔ)。[32]因此，在班級(jí)組織和管理中，學(xué)生干部通常具有比較高的集體責(zé)任感，與教師的信任程度關(guān)系密切，正向預(yù)測(cè)作用更為明顯。

五、教育建議

1.豐富教師教育內(nèi)涵，確保學(xué)生對(duì)教師的充分信任

教師信任包含學(xué)生對(duì)教師人品、知識(shí)、能力、情感等維度的信任?！疤依畈谎韵伦猿甚琛?，教師的一言一行、一舉一動(dòng)都是無(wú)形的教育資源，潛移默化地影響著學(xué)生的思想和行為。教師應(yīng)樹(shù)立“終身學(xué)習(xí)”的理念，多讀書(shū)、多研究、多交流，不斷積累，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，積極參加各級(jí)組織的教研活動(dòng)，以教促研，以研促學(xué)。教育行政部門(mén)和學(xué)校要定期組織教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，同時(shí)發(fā)揮“名師工作室”的“傳、幫、帶”的輻射作用，全面提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師自身也要加強(qiáng)師德修養(yǎng)，愛(ài)崗敬業(yè)、愛(ài)生如子?？傊?，具備過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)、先進(jìn)的育人理念、扎實(shí)的教學(xué)技能、高尚的職業(yè)道德等都是學(xué)生對(duì)教師信任的基礎(chǔ)和前提，教師要努力成為“教書(shū)育人”的專家型教師，“配得上”學(xué)生對(duì)教師的充分信任。

2.重視班級(jí)干部隊(duì)伍的培養(yǎng)，發(fā)揮學(xué)生干部的模范帶頭作用

班干部既是教師的“助手”，又是學(xué)生的“楷模”，是聯(lián)系學(xué)生和教師的橋梁和紐帶。作風(fēng)正氣、做事公正、有著大局意識(shí)的班干部直接影響著班集體的精神面貌和其他同學(xué)集體責(zé)任感的樹(shù)立。為此，學(xué)校和教師要重視學(xué)生班級(jí)干部隊(duì)伍的培養(yǎng)，充分發(fā)揮班干部的模范帶頭作用。首先，培養(yǎng)班干部要善于發(fā)現(xiàn)“好苗子”，精心地培育，為班干部的成長(zhǎng)搭建平臺(tái)，給他們成長(zhǎng)的沃土。其次，教師要幫助班干部樹(shù)立威望，發(fā)現(xiàn)班干部做得好的地方要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。最后，教師要傳授給班干部具體的工作技巧，經(jīng)常和他們談心交流，給予恰當(dāng)?shù)年P(guān)心和指導(dǎo)，尤其要培養(yǎng)他們良好的道德品質(zhì)，引導(dǎo)他們用自身的良好品質(zhì)影響其他學(xué)生形成集體責(zé)任感。

3.實(shí)行輪崗制，形成“人人有事干，事事有人干”的局面

青少年集體責(zé)任感的形成最終要通過(guò)他們的行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，更要給學(xué)生機(jī)會(huì)去落實(shí)，使每名學(xué)生都有參與感，都有機(jī)會(huì)為集體“添磚加瓦”，從而體會(huì)責(zé)任感帶來(lái)的成長(zhǎng)。首先，班級(jí)管理可以實(shí)行“班干部輪崗制”，學(xué)生通過(guò)互換角色，體驗(yàn)不同角色的責(zé)任意識(shí)，學(xué)會(huì)處理不同事務(wù)?？梢栽O(shè)立“值日班長(zhǎng)”，管理班級(jí)日常事務(wù)，體驗(yàn)班長(zhǎng)的角色；設(shè)立“圖書(shū)管理員”，管理圖書(shū)的發(fā)放；成立“自律委員會(huì)”，監(jiān)督檢查紀(jì)律等。其次，學(xué)校可以開(kāi)展“校園志愿者”服務(wù)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生輪值服務(wù)學(xué)校各個(gè)工作崗位，體驗(yàn)勞動(dòng)的艱辛和服務(wù)他人的快樂(lè)。學(xué)生在實(shí)踐中可以深刻體會(huì)到管理班級(jí)和學(xué)校事務(wù)的不易，意識(shí)到與人合作、尊重他人的重要性，體驗(yàn)到服務(wù)他人、服務(wù)集體的快樂(lè)。

4.發(fā)揮課堂教學(xué)德育主陣地的作用，在活動(dòng)的體驗(yàn)中提升學(xué)生的集體責(zé)任感

教師應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中有意識(shí)地挖掘德育目標(biāo)，將責(zé)任感教育滲透到各學(xué)科的全過(guò)程，內(nèi)化為學(xué)生的道德品質(zhì)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位、個(gè)性差異與內(nèi)心需求，以真心、真情、真誠(chéng)的教育來(lái)影響學(xué)生，用平等、寬容的心態(tài)與學(xué)生交流和溝通，真正做到關(guān)心、服務(wù)學(xué)生，讓集體責(zé)任感在和諧的氣氛中取得最佳培育效果。中小學(xué)階段，思想政治課在培養(yǎng)學(xué)生的集體責(zé)任感等方面發(fā)揮著“領(lǐng)頭雁”的作用，可以采用多元、立體的教學(xué)方式，比如教師整合校內(nèi)外資源、播放先進(jìn)模范事跡，學(xué)生收集優(yōu)秀人物事跡、踐行責(zé)任感活動(dòng)等。這些多元化的教育方式融合在一起，必定有助于青少年集體責(zé)任感的提升。

當(dāng)代青少年，接收信息的途徑多種多樣，他們見(jiàn)多識(shí)廣、頭腦靈活，傳統(tǒng)教育教學(xué)方式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)他們的發(fā)展。因此，除了常規(guī)的課堂教學(xué)，學(xué)校還應(yīng)組織豐富多彩的學(xué)生體驗(yàn)活動(dòng)，幫助學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、感悟、提升、實(shí)踐，完成真正的自我構(gòu)建。學(xué)?？梢愿鶕?jù)青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)各種活動(dòng)體驗(yàn)的載體，如主題班會(huì)、國(guó)旗下講話、演講比賽、法治報(bào)告會(huì)、征文比賽、演講比賽等，都能以增強(qiáng)集體責(zé)任感為落腳點(diǎn)，讓學(xué)生參與其中、樂(lè)在其中，在活動(dòng)中增強(qiáng)自我感悟、自我認(rèn)知，激發(fā)他們的集體責(zé)任感意識(shí)。