王壯飛 張春蘇

摘? 要：隨著我國教育信息化的持續(xù)發(fā)展，“互聯(lián)網+教育”逐步成為熱門研究領域，衍生出了諸如雨課堂這類網絡教學平臺，線上教學開始出現(xiàn)在人們視野當中。為了改變傳統(tǒng)教學在線上教學中“水土不服”的現(xiàn)象，本文基于最近發(fā)展區(qū)理論、建構主義理論、聯(lián)通主義學習理論結合騰訊會議與雨課堂設計了一種適合線上教學的在線翻轉教學模式，并以中學“二元一次方程組”為例對該模式的應用進行了說明，最后針對應用情況提出了實施建議。

關鍵詞：網絡教學平臺;線上教學;教學模式;雨課堂

Abstract：With the continuous development of education informatization in China，“internet + education” has gradually become a hot research field，and has derived such network teaching platforms as rain classroom，and online teaching has begun to appear in peoples vision. In order to change the phenomenon of “unaccustomed” in traditional online teaching，this paper designs an online flipped teaching mode suitable for online teaching based on zone of proximal development theory，constructivism theory and connectivism learning theory，combined with Tencent conference and rain classroom，and the application of this model is explained by taking the middle school “system of linear equations in two unknowns” as an example，and finally the implementation suggestions are put forward for the application.

Keywords：network teaching platform;online teaching;teaching mode;rain classroom

0? 引? 言

網絡教學平臺作為“互聯(lián)網+教育”的重要形態(tài)之一，為在線教育領域帶來了新的發(fā)展契機。如何把網絡教學平臺有效地運用到線上教學中成為繞不開的一個話題。當前線上教學中傳統(tǒng)教學模式已經不再適用，因為傳統(tǒng)教學是以教師為中心，教師去講授，學生去聆聽，也就是我們通常所說的“滿堂灌”，這種教學模式下，學生作為認知的主體，卻處于教學活動中的次要與被動地位，學習主動性和學習積極性大幅降低，在當前線上教學更加強調學生自主學習的情況下并不合適。線上教學時師生之間是通過網絡教學平臺進行交流，教師不能像面授時一樣及時得到教學反饋，進而調整教學內容，這就導致了線上教學的效果不佳。為了改善上述情況，設計更加適合的線上教學模式迫在眉睫。

筆者致力于教學設計及教學資源開發(fā)方向的研究，以教育技術理論知識為基礎，針對教學模式進行研究，結合目前線上教學趨勢，進行基于網絡教學平臺的線上教學模式研究與設計，并在教育實習期間，將該模式在實習校田家炳高級中學進行實踐研究。

1? 線上教學模式的設計

1.1? 理論基礎

1.1.1? 建構主義學習理論

建構主義認為，學習的過程源于學生對知識的主動思考與建構，通過在問題情境中的探索與引導，啟發(fā)學生根據已有的知識經驗和基礎建立知識網絡，把新的知識內容和舊的知識體系相結合構建新的思維框架[1]。所以在本研究中要求教師在線上教學中要把學生當作學習的主體，促使學生去積極主動的建構自己對于外部世界的理解以及看法，最終實現(xiàn)對知識的有效轉化與意義構建。

1.1.2? 最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基理論體系中影響最為深遠的就是“最近發(fā)展區(qū)理論”[2]。這個理論把學生的發(fā)展水平分為兩類：一種是學生的現(xiàn)有水平，另外一種是學生的可能的發(fā)展水平，通常指代學生的潛力，兩種水平之間存在的差距就是指最近發(fā)展區(qū)，這個理論在教學中指導教師要在學生的最近發(fā)展區(qū)內教學，讓教學內容變成“跳一跳就可以摘到的桃子”，為學生提供一個可以攀登的“腳手架”讓學生從現(xiàn)有的水平達到更高的發(fā)展水平，而不是一味教授學生拼盡全力也不能學會的知識和技能，這樣才能充分發(fā)揮學生的潛能，調動學生學習的積極性。在本研究中，運用最近發(fā)展區(qū)的理論對學生進行同質分組，保證每一組學生都處在同一種發(fā)展水平的狀況下，再根據每組學生的學習情況進行針對性教學輔導，從而獲得更好的線上教學效果。

1.1.3? 聯(lián)通主義學習理論

聯(lián)通主義學習理論認為學習即連接的建立和網絡形成的過程，學習不僅僅是獲取知識，更重要的是主動選擇聯(lián)通并創(chuàng)建自己的個人學習網絡[3]。西蒙斯把聯(lián)通主義的起點看作是個人，認為個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編入各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，讓個人繼續(xù)學習。其中個人的自我覺悟或者與他人之間的交流碰撞產生的新的信息等，這些都可看作節(jié)點與節(jié)點碰撞產生的知識[4]。這種知識的發(fā)展循環(huán)使學習者通過他們所建立的鏈接在各自領域保持不落伍。本研究中教師和學生之間通過雨課堂平臺也構建了知識的網絡，并產生了知識的交流碰撞，使線上教學達到更好的教學效果。

1.2? 線上教學的工具選取

在本研究對教學模式的設計中，將騰訊會議與雨課堂兩種網絡教學平臺結合使用，發(fā)揮騰訊會議的投屏直播功能和雨課堂的在線交互、推送功能來銜接課前、課中、課后，構建在線翻轉教學模式

1.3? 線上教學模式的構建

1.3.1? 課前階段

教師：首先明確教學目標，開發(fā)預習資料，并通過雨課堂發(fā)布，督促學生按時完成課前預習任務，在雨課堂討論交流區(qū)回答學生預習中的問題，根據學生預習情況進行診斷性評價，及時調整課中的教學安排。

學生：完成雨課堂平臺上發(fā)布的課前預習資料和任務，發(fā)布問題到討論交流區(qū)，根據教師的答疑結果反思預習的不足。

課前階段的教學模式如圖1所示。

1.3.2? 課中階段

教師：課中階段分為課堂講授和課堂作業(yè)兩個流程，第一個流程教師通過騰訊會議在電腦端投屏顯示雨課堂課件進行直播授課，根據課前學生預習情況進行針對性知識講解并引導學生提問，課程的教學過程中通過雨課堂發(fā)布課堂隨測題，限時學生完成并提交，針對學生提問和隨測完成情況進行過程性評價及時了解學生課堂表現(xiàn)情況。第二個流程教師根據學生課堂表現(xiàn)情況布置課堂作業(yè)，學生完成并按時提交，隨后教師批改完作業(yè)后根據作業(yè)情況針對性講解，結束后對課中兩個階段進行過程性評價，把學生分為優(yōu)等生、中等生、學困生三類同質小組（保證組內水平相當）以便于課后階段的作業(yè)布置和線上分組輔導的開展。

學生：課堂講授過程中需要積極發(fā)言及時提出自己的問題，完成課堂隨測和課堂作業(yè)鞏固知識，通過教師講解發(fā)現(xiàn)錯誤并改進。

課中階段的教學模式如圖2所示。

1.3.3? 課后階段

教師：根據課中學生表現(xiàn)情況布置課后作業(yè)，設置基礎難度，中等難度，高難度的三類作業(yè)，讓學生完成并提交。教師批改后，收集各同質小組的答題情況，進行針對性的分組線上輔導。完成本節(jié)課教學后對課前、課中、課后整個教學流程后進行總結性評價，以便反思教學。

學生：按照雨課堂同質分組完成作業(yè)，學困生完成基礎難度作業(yè)，中等生完成中等難度作業(yè)，優(yōu)等生完成高難度作業(yè)并提交，各組學生在老師講解下鞏固薄弱點，提高對于知識的掌握程度。

課后階段的教學模式如圖3所示。

2? 線上教學模式在中學數學課程中的實施

為了檢驗該教學模式實際教學中的效果，本文以中學數學“二元一次方程組”課程的內容為例，從課前、課中、課后三個部分對該在線翻轉教學模式的應用進行說明。

2.1? 課前階段

教師首先明確本節(jié)課程的教學目標，把關于二元一次方程組及其解的概念作為教學重點，把如何用不同方法（換元法、消元法、參數法等）求出方程組的解作為教學難點，然后開發(fā)相對應的教學資源，也就是課前預習資料，如圖4所示，包括微課和預習課件。微課從二元一次方程組的相關概念入手，結合生活中的例子進行方程組不同解法的講解與運用，預習課件是針對微課視頻做進一步的延伸拓展，接下來教師通過雨課堂把預習資料推送給學生，督促學生自主預習并在雨課堂交流討論區(qū)交流提問，教師及時回答學生疑問，并通過學生疑問對學生預習情況進行診斷，發(fā)現(xiàn)學生課前階段預習效果不佳，主要問題仍集中在對方程組不同解法的運用上，于是針對方程組不同解法的運用進行教學設計來合理安排課中階段兩個流程的教學。

2.2? 課中階段

課中階段分為兩個流程，課堂講授流程中教師通過對學生課前階段預習情況制作針對解法運用的課件，用騰訊會議和雨課堂結合共享PPT進行講解，講解過程中積極引導學生在雨課堂上通過彈幕提問，如圖5所示，在每個解法講解完成后通過雨課堂推送同種解法的課堂隨測題讓學生限時完成并提交，根據課堂答題和學生提問情況發(fā)現(xiàn)學生在解方程組的方法運用上已經比較熟練，于是在課堂作業(yè)流程給學生布置三道未知數系數更加復雜、項數更多的二元一次方程組拔高題，讓學生完成并提交，教師根據作業(yè)情況發(fā)現(xiàn)學生的問題主要集中在解二元一次方程組的計算上，容易出錯。于是教師針對學生的錯誤情況進行針對性講解，根據課堂階段兩個流程的學生表現(xiàn)用雨課堂分組功能把學生分為學困生、中等生和優(yōu)等生三類同質小組。

2.3? 課后階段

課后教師根據課中學生的答題情況，分別布置三類作業(yè)，第一類基礎難度的作業(yè)是運用一種方法解簡單二元一次方程組，第二類中等難度的作業(yè)是運用兩種方法解比較復雜的二元一次方程組，第三類高難度的作業(yè)是運用至少三種方法解復雜二元一次方程組。學困生小組學生完成第一類作業(yè);中等生小組學生完成第二類作業(yè);優(yōu)等生小組學生完成第三類作業(yè)，并提交教師批改，教師針對不同小組的作業(yè)完成情況分別對各組提高對知識的掌握程度。完成教學后教師對整個教學過程進行總結后發(fā)現(xiàn)，各組學生的表現(xiàn)相較于以前有所提高，但教師對網絡教學平臺的應用能力和學生的自主學習能力還需要進一步加強。

3? 線上教學模式的實施建議

3.1? 教師應有較高的信息技術應用能力

由于這種教學模式網絡教學平臺不只是作為輔助教或者輔助學的工具，而是用來營造一種理想化的教學環(huán)境，實現(xiàn)師生、生生之間的交互和資源的共享，所以開展此模式的教學需要教師對軟件的操作和應用達到很高的水準，只有這樣教師才能在教學過程中充分的發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，調動起學生在學習中的積極性和主動性。

3.2? 學生應有較高的自主學習能力

通過在線翻轉教學把先“教”后“學”倒置為先“學”后“教”，這種學習方式的轉變是信息化課堂教學的典型特征，扭轉了傳統(tǒng)課堂中學生的被動性，引導學生以自主學習的方式進行學習，教師在教學中僅僅作為“引路人”的角色，所以開展此模式教學需要學生有較高的自主學習能力，不適合自制力不強的低齡段學生。

4? 結? 論

“互聯(lián)網+教育”進一步推進了互聯(lián)網和教育的深度融合，也讓人們意識到了線上教學的重要性。本文通過運用建構主義學習理論、最近發(fā)展區(qū)理論、聯(lián)通主義學習理論結合騰訊會議和雨課堂兩種網絡教學平臺設計了一種適合線上教學的在線翻轉教學模式，充分發(fā)揮了騰訊會議的投屏直播功能和雨課堂的在線交互、推送功能在線上教學中的優(yōu)勢，合理的運用了診斷性分析、過程性分析、總結性分析來改進教學，并結合具體課程對該模式的應用進行了說明。雖然在教學結束后發(fā)現(xiàn)三類同質小組的學生表現(xiàn)相較于之前有所提高，但是由于傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學模式對學生的影響還未完全消除，導致在課前預習階段學生的自主學習能力依然較弱，而且教師對網絡教學平臺的熟悉程度也有待加強，這都會對教學效果產生不利的影響，所以教師應在提高信息技術應用能力的基礎上，進一步對課前預習階段的資料進行完善，更好的輔助和促進學生的自主學習，發(fā)展學生的自主學習能力。相信隨著5G時代的來臨，線上教學一定會更加受到人們的青睞，有關線上教學模式的討論也會更加的火熱。

參考文獻：

[1] 尚穎異.基于STEM理念的數學探究式教學模式的實踐研究 [D].南昌：江西師范大學，2020.

[2] 劉靜怡.從維果茨基文化歷史理論看當前課堂教學中的合作學習 [J].現(xiàn)代教育科學，2017（6）：64-68+78.

[3] 郭玉娟，陳麗，許玲，等.聯(lián)通主義學習中學習者社會網絡特征研究 [J].中國遠程教育，2020（2）：32-39+67.

[4] 馮嬋.促進深度學習的混合式教學模式的構建與應用研究 [D].河北：河北師范大學，2020.

作者簡介：王壯飛（1994.07—），男，漢族，河南駐馬店人，碩士研究生，研究方向：教學設計與教學資源開發(fā);通訊作者：張春蘇（1980.08—），女，滿族，遼寧本溪人，碩士研究生，副教授，研究方向：教學設計與教學資源開發(fā)。