劉寶貴

摘 ? ?要： 綜合思維培養(yǎng)既是地理教學應該追求，又是應對當前學生綜合思維缺乏之現(xiàn)實訴求。本文以貝加爾湖“湖泊的演變”單元教學為例，圍繞湖泊演變這一核心問題，設計不同層次、不同角度、不同結構的問題鏈，通過問題解決、教學互動幫助學生提高全面、系統(tǒng)、動態(tài)地分析和認識地理環(huán)境，以及與人類活動關系的綜合思維能力。

關鍵詞： 綜合思維 ? ?問題鏈 ? ?湖泊演變 ? ?地理課堂教學

普通高中地理課標首次提出了地理學科四大核心素養(yǎng)。其中，“綜合思維能幫助學生從整體的角度全面系統(tǒng)、動態(tài)地分析和認識地理環(huán)境，以及它與人類活動的關系”[1]。那么如何在教學中落實綜合思維，就成了需要我們研究和思考的問題。本文以“湖泊的演變”單元教學為例，圍繞如何培養(yǎng)學生綜合思維探討問題鏈的設計。

一、傳統(tǒng)地理課堂教學存在“兩重兩輕”問題

地理課堂是地理教學主戰(zhàn)場，是立德樹人重要渠道，在地理課堂中教師要發(fā)揮好主導作用，發(fā)展學生的主體性，這是地理課堂教學的應有之景。然而遺憾的是，由于諸種主客觀因素的影響與制約，時至今日地理課堂教學仍存在一系列問題，如重知識輕思維、重提問輕問題間的聯(lián)系，不僅直接影響地理課堂教學目標實現(xiàn)，而且深刻長遠地影響學生健康、全面發(fā)展，亟待重視與應對。

（一）重知識傳授，輕思維訓練。

“思維不僅要教，而且可教，我們要高度重視學生的思維教育，尤其是創(chuàng)新思維等教育”[2]（107）。然而遺憾的是，由于諸種主客觀因素的影響與制約，在傳統(tǒng)的地理課堂教學中，絕大多數(shù)地理老師對自己所教授的知識點和訓練點十分熟悉，乃至爛熟于心，力求通過單一的講授，將知識、技能等灌輸給學生。對作為學科發(fā)展核心、智力發(fā)展中心、能力發(fā)展重心的思維卻思之甚少，對學生通過本門學科學習要形成什么思維和怎樣形成這些思維更是不考慮。這是目前高中教育存在的深層次的問題。

（二）重問題提出，輕問題聯(lián)系。

在地理課堂教學中，我們不僅要傳授學科知識，而且要在傳授學科知識的基礎上、過程中對學生進行思維的訓練，在一定程度上可以說地理課堂教學肩負知識傳授和思維訓練的雙重使命?？上驳氖?，近年來隨著新課程理念及立德樹人的深入人心，越來越多的地理老師意識到思維培育的重要性并嘗試在地理課堂上對學生進行思維訓練。那么，地理教師該如何進行思維訓練呢？對此，著名教育家、心理學家魯賓斯坦曾指出，問題之于思維訓練不僅重要而且必要，大多時候學生的思維是被問題激活并伴隨問題的解決而得到訓練和提升的。為此，地理老師要充分利用問題鍛煉和提升學生的思維，課堂問題是地理教師培養(yǎng)學生思維的重要場域。然而遺憾的是，不少地理課堂教學問題，或過于簡單，沒有深度，難以引發(fā)學生的思維活動;或過于重視數(shù)量、質量不足，問題間聯(lián)系不足。此外，有的課堂問題過于空泛，隨意性很強。總之，課堂問題不夠系統(tǒng)，內在聯(lián)系被割裂，學生思維能力提高空間不大。

二、綜合思維是學生認識地理環(huán)境的重要思維

綜合性是地理學研究的基本特點，基于該特點提出的“綜合思維”是分析地理事物和現(xiàn)象的基本思維方法。綜合思維可以分為要素的綜合、時空的綜合和地方的綜合。要素綜合又可分為兩個要素、多個要素、全部要素等不同層次的綜合。通過學習，學生能夠從多個角度認識地理環(huán)境系統(tǒng)內各個要素間的相互關系，并能在不同時空尺度上分析地理現(xiàn)象的動態(tài)演變過程。筆者結合高三第二輪單元專題復習“湖泊的演變——以貝加爾湖為例”就如何落實綜合思維簡要談談實踐與反思，旨在拋磚引玉，引發(fā)廣大地理教師對培養(yǎng)學生綜合思維的關注與思考。

（一）貝加爾湖的演變案例分析。

湖泊簡單地說是由于陸地上洼地積水而成的。湖泊的首要條件是儲水的盆地，即湖盆，它可以視為自然要素地貌;其次是湖水有來源。正是在地貌和水這兩個自然要素的共同作用下才形成了各種形式的湖泊。貝加爾湖是由于地殼運動、斷裂下陷形成的湖盆;大氣降水、300多條河水、積雪融水等補給湖泊，才形成了著名的貝加爾湖。湖泊通過對大氣、河流、生物等其他自然要素的相互作用、相互影響形成的生態(tài)功能有：保持小氣候、調節(jié)徑流量、減弱洪水、保護生物多樣性、降解污染、凈化水質等。正因為如此，貝加爾湖才稱為“雙向空調機”，同時還養(yǎng)育了湖內眾多的動植物等。湖泊由于受到地殼運動、氣候變遷等自然因素和人類活動的全面影響而不斷演變，往往終將消亡。但貝加爾湖已存在上萬年，據(jù)專家推測還將繼續(xù)發(fā)展下去。這是由于貝加爾湖的湖盆斷裂下陷，四周雖有眾多的河流攜帶泥沙沉積，但該湖盆下陷的速度遠大于沉積的速度;該地所處的緯度較高、海拔較高，人口稀少，人類活動影響較小，因此在綜合影響下能存在至今。

（二）教學案例如何體現(xiàn)綜合思維。

貝加爾湖的形成、功能和演變，首先體現(xiàn)了要素綜合的進階。湖盆和湖水的相互關系的綜合是較低層次的;湖泊對水文、氣候、植被等多個要素的相互關系的綜合是較高層次的;自然因素和人類活動的全面影響造成湖泊的不斷演變，體現(xiàn)地球表面全部要素之間相互關系的綜合是最高層次的。隨著綜合的要素越多，綜合的程度越高，思維的進階越明顯。

貝加爾湖的演變，還體現(xiàn)了用動態(tài)的、變化的視角研究地理事物的演變過程。與湖泊形成有關聯(lián)的任一要素發(fā)生改變，湖泊將隨之發(fā)生變化。湖泊在漫長的歷史演變中不同階段往往有不同的因素起主導作用，推動不同區(qū)域的湖泊表現(xiàn)出不同的演變過程。比如，在本專題復習中的遷移案例青海湖的演變，從大時間尺度分析青海湖的第一次巨變：地殼的運動——河流流向的變化——湖泊變?yōu)閮汝懞獨夂?、入湖河水的變化——湖水鹽度變高，有淡水湖變?yōu)橄趟?。從小時間尺度分析青海湖的第二次巨變：青海湖面積自1970年以后不斷減少，2004年達到最低值后，該湖泊面積不斷擴大。第一次巨變自然因素為主導;第二次巨變在自然環(huán)境的基礎上，人類活動起著主導作用。2004年前人類對青海湖的過度利用、不合理利用造成了面積的減少，2004年后又由于人類的保護造成了青海湖面積的恢復。這樣的教學過程，關注地理事物的演化過程及發(fā)展趨勢，有利于學生時空觀念和動態(tài)思維的形成。最終在要素綜合和時空綜合的基礎上，形成了獨特的貝加爾湖——世界上最古老、最深、淡水儲量最大的湖泊，即地方綜合。

三、問題鏈是培養(yǎng)學生綜合思維的重要途徑

問題其實是教師與學生交流的一種手段。通過問題的橋梁，教師與學生的思維建立了聯(lián)系，最終導向學習任務的完成。因此，問題的設計就成了綜合思維培養(yǎng)的關鍵，那么如何設計出好的問題就成了教師必備的一項基本技能。

從單元教學角度看，圍繞某個概念或地理事物等核心問題，注意問題之間的邏輯關系，以問題組、問題鏈的形式，形成聯(lián)系緊密的問題邏輯系統(tǒng)，讓問題解決的過程同時成為思維的形成過程;從單節(jié)內容的角度看，要重視每節(jié)課問題設計的系統(tǒng)性，又要兼顧前后節(jié)的聯(lián)系，使問題的設計搭配合理、層層遞進。下面，筆者結合高三專題復習“湖泊的一生——以貝加爾湖為例”就如何設計問題鏈培養(yǎng)綜合思維談談一些做法與思考，旨在引發(fā)大家對訴諸問題鏈培養(yǎng)學生綜合思維的進一步關注與思考，以對學生綜合思維培養(yǎng)的理論建構與實踐探索有所助益。

（一）問題鏈的設計要依托貫穿教學全過程的問題情境。

關于教學，先前我們基于的主要是行為主義，旨在學生身上建立刺激與反應二者之條件反射。近年來，隨著心理學的發(fā)展，尤其是心理學在教育教學中的應用繼而帶來的教育教學科學化，讓我們認識到知識并不是價值無涉的，也不是脫離情境孑然獨存的，知識是寓于特定情境之中的。關于知識與情境，我們可以用魚與水這一對關系比喻，知識就像魚離不開水一樣。因此，“教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持促進學習者積極主動地建構知識的意義”[3]（9-11）。貫穿教學全過程的問題情境是問題鏈設計的基本載體。為了培養(yǎng)綜合思維，我們追求體現(xiàn)整體性和邏輯性的問題鏈，要求創(chuàng)設的情境內容豐富復雜，關注發(fā)展變化，追求思維力度，才能成為學生探究的載體。學生在一個貫穿教學全過程的問題情境中經(jīng)歷地理思維的發(fā)展歷程。例如，本專題復習以貝加爾湖的一生為載體，使學生在真實的情境下，運用地質作用、水的補給關系分析湖泊的形成;運用自然環(huán)境的整體性原理分析湖泊的生態(tài)功能，評價人類對湖泊的開發(fā)利用;最后在地殼升降運動、氣候變遷和人類活動的影響下，分析湖泊的演變。該問題情境的特點是始終圍繞湖泊的演變展開探究討論，這樣更易設計由易到難、由單一到綜合、環(huán)環(huán)相扣、循序漸進的問題鏈，促進學生綜合思維的培養(yǎng)。

（二）問題鏈的設計要遵循學生的認知特點和思維發(fā)展特點。

美國教育家布魯姆曾對教育目標做過較系統(tǒng)的分類。以此為指導，根據(jù)教學內容，結合問題情境，我們從不同層次、不同角度設計問題鏈，訓練學生的思維，培養(yǎng)學生的能力。比如，本專題復習面對的是高三學生，復習的階段是高三下學期的二輪復習，此階段學生的認知水平較高，我們的設問詞多為分析、應用、歸納（綜合）、評價等體現(xiàn)高級思維能力的行為動詞。高三專題復習的一般過程遵循確定核心問題——問題鏈引導探究——性結論提煉一般思路——遷移運用或拓展深化的順序。比如，本專題復習的第一課時湖泊的形成，就設計了這樣的問題鏈：（1）根據(jù)圖文信息，分析貝加爾湖的形成過程;（2）歸納湖泊形成的一般思路;（3）根據(jù)圖文資料，分析中國某一湖泊的形成。這樣的復習過程符合學生的思維發(fā)展。

（三）問題鏈的設計要有不同的結構特征。

地理課堂教學要解決的問題很多，而且這些問題間往往是有聯(lián)系的。根據(jù)問題情境、學生的認知特點、學科內容結構的不同，問題鏈之間呈現(xiàn)出不同的結構特征。比如鏈狀、并列、總分、發(fā)散等不同結構。在不同結構特征下設計的問題鏈培養(yǎng)的思維是綜合的、全面的。

1.問題鏈的設計要有鏈狀結構

知識點之間存在宏觀上的邏輯聯(lián)系和微觀上的內在聯(lián)系，上一個問題的解決是下一個問題解決的基礎，這時問題鏈之間就呈現(xiàn)出鏈狀結構的特征。比如，本專題復習中，湖泊的一生體現(xiàn)地理事物隨時間順序的動態(tài)變化，那我設計的單元核心問題鏈就遵從湖泊的過去、湖泊的現(xiàn)狀、湖泊的未來這樣的時間順序。在上述時間順序的前提下，我設計的單元核心問題鏈還隱含著人地協(xié)調觀的內在聯(lián)系。在第一課時湖泊的過去中，我設計分析湖泊的形成問題（體現(xiàn)自然要素間的相互作用）;在第二課時湖泊的現(xiàn)狀中，我設計了分析湖泊的生態(tài)價值和經(jīng)濟價值的問題（從自然要素的整體性過渡到人類對湖泊資源的利用）;有了人類的參與，人作為最活躍的因素，與自然環(huán)境之間通過相互作用構成了一個更高一級的人地關系系統(tǒng)。在人地共同的作用影響下在第三課時湖泊的未來中，我設計了分析不同區(qū)域湖泊的演變過程的問題。在三課時中的每一課時我又遵從學生高三復習的認知過程，從分析給定情境、綜合歸納一般理論、遷移運用新情境三個過程設計問題鏈。

2.問題鏈的設計要有混合結構

問題鏈的設計要有結構意識，除了上述的鏈狀結構外，還要有混合結構才行。因為單一的鏈狀結構雖然重要、關鍵，但在實際教學中倘若只訴諸單一的鏈狀結構對學生來說則是不好理解的，同時不利于教學目標和任務的落實與展開。具體來說，所謂混合結構就是在設計問題鏈時采用多樣綜合的方式進行。在一節(jié)課的地理教學中采用一種結構的問題鏈是困難的?；旌辖Y構特征下的問題鏈設計更可行合理。比如，在第二課時湖泊的現(xiàn)狀中，我先設計總分結構下的問題鏈，說明貝加爾湖作為淡水儲量最大的湖泊有哪些生態(tài)功能（總），分析貝加爾湖被稱為“雙向空調機”的原因（分），分析貝加爾湖有眾多獨特動植物的原因（分），分析色楞格河與安加拉河流量特征的差異并分析原因（分）;后三個問題間是并列結構，學生可分組討論;最后一個問題是針對某企業(yè)是否應繼續(xù)擴大貝加爾湖瓶裝水的生產能力，表明態(tài)度并說明理由。這屬于決策性問題，是開放性問題。

綜上所述，教師可以通過設計單元教學，在一個貫穿始終的情境下圍繞一個核心問題，提出不同結構、不同層次的思維鏈，實現(xiàn)提升學生綜合思維的目標。但基于綜合思維等素養(yǎng)的課堂設計還需一線教師在實踐中不斷總結改進。

參考文獻：

[1]韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]劉儒德.建構主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].人民教育，2005（17）.

資助項目：本文系北京市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“信息化條件下北京市中小學學生學習方式變革實驗研究”（項目編號：ABA14010）階段性研究成果。