鄭友琳

摘 要：啟發(fā)式教育是被作為灌輸式教育的對立面提出的，其出發(fā)點是為了啟發(fā)“思”，能夠起到培養(yǎng)學(xué)生獨立思維能力和發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的作用。但是，在長期應(yīng)試教育的慣性作用下，啟發(fā)式教育的應(yīng)用往往只流于表面，受知識占有傾向影響，人們在知與思的關(guān)系上陷入迷思，這對啟發(fā)式教育作用的發(fā)揮形成了阻礙。在教育實踐中，啟發(fā)式教育只有處理好知與思的關(guān)系，改變知識占有導(dǎo)向，完善人的自我價值教育，才能真正召喚思。

關(guān)鍵詞：啟發(fā)式教育;思;知識占有;知與思

一、啟發(fā)式教育與“思”

作為灌輸式教育的對立面，啟發(fā)式教育最先提出并被人們迅速擁護、倡導(dǎo)的理由在于它看到了傳統(tǒng)教育模式下對學(xué)生主體性的壓制。它的出發(fā)點是為了培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需要的獨立思考能力以及鍛煉學(xué)生自我表達(dá)的能力。

在歷史上，啟發(fā)式教育的思想源頭最早可以追溯到我國古代教育家孔子。在孔子那里，他提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，現(xiàn)代教育學(xué)中的啟發(fā)一詞就來源于這句話。朱熹釋此法：“憤，心求通而未得之意;悱，口欲言而未能之貌。”也就是說，啟發(fā)誘導(dǎo)應(yīng)注意時機，在學(xué)生積極思考、想弄通而又沒有弄通、想表達(dá)而又表達(dá)不出來、感到困難的心理準(zhǔn)備狀態(tài)的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生思考問題，幫助學(xué)生打開思路，表達(dá)觀點。而當(dāng)代教育學(xué)關(guān)于啟發(fā)式教育的定義是教師在教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，從學(xué)生的實際出發(fā)，采用多種方式，以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，促使他們生動活潑地學(xué)習(xí)的一種教學(xué)指導(dǎo)思想?？梢?，我們在對啟發(fā)式教育的提法中，“思”始終是關(guān)鍵詞?！八肌笔菃l(fā)式教育開展的基礎(chǔ)，更是啟發(fā)式教育的目的。

啟發(fā)式教育啟發(fā)“思”，那么究竟何為“思”？海德格爾在《泰然任之》一文中提出“沉思之思”，也就是一種思索在一切存在者中起支配作用的意義的那種思想[2]。他的“沉思之思”是針對人們普遍存在于“無思狀態(tài)”而提出的。無思狀態(tài)并不是說沒有“思”，反而表現(xiàn)在表面的“思之忙碌”，思流于表面，虛假積極的思反而遮蔽了“沉思之思”。這種“無思之思”普遍存在于啟發(fā)式教育過程中。在抨擊“灌輸式”教育的大勢下，又在教學(xué)為提高成績這樣的指揮棒的作用下，教師在課堂上動輒使用啟發(fā)式教育，然而，啟發(fā)設(shè)疑表面看是教師拋出一個又一個的問題，學(xué)生進行一個又一個的思考，但這種思的目的是尋求知識、印證書本上的知識條目。啟發(fā)式啟發(fā)“思”，在這樣的應(yīng)用過程中卻造成了對真正思想能力的閑置。真正的思是“沉思之思”，它思索存在的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考人生價值、自我立足的根基持存性，是探索生存的智慧之思。

二、啟發(fā)式教育啟發(fā)思的現(xiàn)實困境

在現(xiàn)實的教育實踐中，啟發(fā)式教育不能啟發(fā)思，一方面是因為受長期應(yīng)試教育下知識導(dǎo)向性教育的慣性影響;另一方面是因為教師對啟發(fā)式教育的理解存在偏差，從而阻礙了啟發(fā)式教育在啟發(fā)思上應(yīng)有價值的彰顯。

（一）知識占有傾向

啟發(fā)式教育實施中出現(xiàn)問題的原因之一在于教師雖然表面上用設(shè)疑、誘導(dǎo)、討論、解答的啟發(fā)式方式，但實質(zhì)上仍遵循傳統(tǒng)灌輸式教育的知識導(dǎo)向，考試成績的指揮棒讓教師和學(xué)生都無法擺脫對知識的占有傾向，而這種對確定性文字知識的占有傾向會使學(xué)生依賴于書本，只會用一套標(biāo)準(zhǔn)答案的“套路”組織表達(dá)，而無結(jié)合自身閱歷、感受的思考。于是，有的語文教學(xué)變成枯燥的語法和篇章結(jié)構(gòu)的分析，歷史學(xué)習(xí)變成歷史史實的機械背誦，智慧的哲學(xué)思想則被分解為可記誦的教條，啟發(fā)式教學(xué)方法不過是為了引出和印證課本知識。

在弗洛姆那里，這種知識占有傾向被認(rèn)為是一種重占有的生存方式，它與重生存的生存方式有本質(zhì)區(qū)別。重占有傾向的學(xué)生學(xué)習(xí)只為了將知識牢牢“抓”住，他們通過復(fù)述知識的形式“掌握”知識，想要把課堂上教師說的每一句話記錄下來。這種傾向長期下來會造成他們對一切難以記錄的、變化的、不受控制的東西都感到害怕。生存式性格取向的人不是被動地記錄、接受別人的觀點，他們采取一種積極和建設(shè)性的方式去接收和回答。在學(xué)習(xí)的過程中，他們不囿于既有的文本，不將書本奉為神壇，他們總是作出自己的思考，并產(chǎn)生新的問題和新的觀念。重占有與重生存的關(guān)鍵差別就在于“思”的缺位與否。啟發(fā)式教育若啟發(fā)的是思，是對人生境遇、生存的“思”，那么它才會克服長期存在于教育中的知識占有傾向所帶來的“思的遮蔽”。

（二）知與思關(guān)系的迷思

我們說，啟發(fā)式教育啟發(fā)的是“思”，這個“思”是沉思之思，它并不能憑空達(dá)就，也就是說，思必須建立在一定的“知”的基礎(chǔ)上。我們反對知識占有傾向，并不意味著我們反對知識的學(xué)習(xí)。這可以幫助我們避免將啟發(fā)式教育推向另一個極端。

孔子講不憤不啟，不悱不發(fā);舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。這里的“憤”和“悱”表明了對學(xué)生施以啟發(fā)的前提是學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上已經(jīng)對問題有了一定的思考。啟發(fā)式教育啟發(fā)“思”，就需要厘清知與思的關(guān)系。一方面，啟發(fā)式教育啟發(fā)的思要建立在知的基礎(chǔ)上;另一方面，啟發(fā)式教育是以知促思，落腳點在思上。啟發(fā)式教育在現(xiàn)實實踐中，存在兩種誤解。一種是完全知識導(dǎo)向，啟發(fā)的思流于表面，服務(wù)于課本知識講授的需要;而另外一種錯誤傾向則是完全訴諸思，而忽視學(xué)生的知識基礎(chǔ)和接受能力。比如，讓小學(xué)生去思考?xì)v史唯物主義命題。兩者的相同點在于都沒有注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，不利于學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。

在知與思的關(guān)系上，孔子在論語中所講的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”給予了我們啟示。這句話表明只一味地讀書學(xué)習(xí)而不主動思考問題，就會迷惑而無所得;只空想?yún)s不去學(xué)習(xí)鉆研、積累知識，也會陷入困境而無所獲。思必須建立在一定的知識基礎(chǔ)和人生閱歷上，對缺乏知識積累、人生歷練的學(xué)生進行啟發(fā)，要求他們進入沉思之思，是不現(xiàn)實的。

三、啟發(fā)式教育召喚思的路徑導(dǎo)向

通過上述論述，我們看到啟發(fā)式教育作為一種呼喚思的教育，其合理性在于能夠引導(dǎo)學(xué)生樹立獨立思考的能力，發(fā)揮自我的主觀能動性。但是，由于應(yīng)試教育知識導(dǎo)向的慣性作用，以及教育者對知和思關(guān)系的迷惑，啟發(fā)式教育在實際教學(xué)中難以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生真正的思的效果。依循著這個思路，我們提出發(fā)揮啟發(fā)式教育啟迪思作用的幾個參考維度。

（一）教學(xué)由知識導(dǎo)向向問題導(dǎo)向轉(zhuǎn)變

海德格爾指出，最激發(fā)思的東西顯明于：我們尚不會思。因此，教師應(yīng)破除知識占有傾向，實現(xiàn)從知識導(dǎo)向型教學(xué)到問題導(dǎo)向型教學(xué)的轉(zhuǎn)變。呼喚思的啟發(fā)式教育不再滿足于讓學(xué)生掌握大量確定性知識，而是指導(dǎo)學(xué)生追求不確定的、深刻的知識，因此，啟發(fā)思的啟發(fā)式教學(xué)應(yīng)是“教比學(xué)難”，正如海德格爾所講，教意味著讓人去學(xué)，真正的教師以身作則，向?qū)W生表明他應(yīng)學(xué)的東西遠(yuǎn)比學(xué)生多，這就是讓人去學(xué)。能啟發(fā)人們思的是尚未去思的東西，所以啟發(fā)學(xué)生的不是停留在書本上的確定性知識，而應(yīng)是尚未思、智慧之思。

另一方面，要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。知識導(dǎo)向的啟發(fā)教育過程是以預(yù)設(shè)為主，即課前根據(jù)知識掌握的要求，設(shè)定好知識教學(xué)的目標(biāo)，因此課上的啟發(fā)式問題往往是“假問題”，其提問的目的在于引出對課本知識點的講解，或作為例子印證課本（權(quán)威）知識，無法啟發(fā)思;而問題導(dǎo)向的啟發(fā)教育更多要處理生成問題，預(yù)設(shè)只規(guī)定討論的大方向和主題，而具體組織教學(xué)過程中的啟發(fā)問題要根據(jù)學(xué)生的不同回答給予回應(yīng)。

（二）正確處理知與思的關(guān)系

不憤不啟，不悱不發(fā)。開展啟發(fā)式教育的基礎(chǔ)是學(xué)生的知識水平和接受能力，因此，啟發(fā)式問題需考慮到學(xué)生已有一定的知識基礎(chǔ)和思考基礎(chǔ)。

在啟發(fā)式教育中處理好知與思的關(guān)系，關(guān)鍵在于設(shè)問恰當(dāng)。啟發(fā)式教育的設(shè)問首先要綜合考量學(xué)生的知識儲備情況，了解他們對問題的認(rèn)知程度，這些知識儲備為“思”限定了范圍，也就是學(xué)生的接受能力。其次，設(shè)問要能真正激發(fā)起學(xué)生的思考，那么就要考量學(xué)生普遍關(guān)注的、已有所思考的具有教育價值的代表性話題，尤其是對社會民生事件的解讀、對紛繁復(fù)雜的社會思潮的回應(yīng)等。學(xué)生的接受心理首先是靠需求驅(qū)動。他們往往接受自己感興趣的、關(guān)注的、能促進自己成長的信息。對于這些符合他們需求的信息，他們往往樂于接受，甚至主動接受;而對于不符合他們需求的信息，他們往往采取漠視、忽略的態(tài)度，接受效果差。啟發(fā)教育所設(shè)計的問題能否真正激發(fā)學(xué)生的思考，就在于能否迎合學(xué)生對教育的心理需求。

（三）以自我價值教育促主觀能動性的培養(yǎng)

長期以知識占有為導(dǎo)向的應(yīng)試教育“唯書”“唯上”，壓抑了學(xué)生自我觀點的抒發(fā)和對自我價值的追問，而啟發(fā)式教育啟發(fā)思，為呼喚思，同時也為了呼喚學(xué)生的自我，促進其主觀能動性的發(fā)揮。培養(yǎng)學(xué)生獨立思維能力，使他們不人云亦云，擺脫知識占有傾向?qū)ψ晕业目刂疲紫染托枰_展對學(xué)生自我價值的教育。從心理學(xué)的視角來看，良好自我價值感的培育是學(xué)生健全人格教育的有效切入點。自我價值感是對自己重要性價值的主觀感受和情緒體驗，反映個體對自身的悅納程度，是自我意識的核心。培養(yǎng)學(xué)生良好的自我價值感要求教育者首先樹立正確的教育評價標(biāo)準(zhǔn)，肯定每個學(xué)生的獨一無二性，對于每位學(xué)生的觀點要及時給予回應(yīng)，既要有價值標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其觀點表達(dá)及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長中的問題，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀;又要貼合其自身成長經(jīng)歷、知識基礎(chǔ)等，肯定其觀點的價值性，提高其自我效能感，鼓勵其敢于表達(dá)自己的觀點與看法，敢于質(zhì)疑和反駁。良好的自我價值感是啟發(fā)式教育取得成功的必要前提。

（四）以情感啟發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的詩性思維

馬克思指出，人不僅在思維中，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。啟發(fā)式教育促進學(xué)生全面自由發(fā)展就需要在思維和感覺中修煉?；诖?，筆者認(rèn)為啟發(fā)之境就在于讓學(xué)生能“于一朵花中窺見天國，一滴露水參悟生命”，這是啟發(fā)式教育更高層面的追求。也就是說，啟發(fā)式教育啟發(fā)的“思”不應(yīng)僅停留在“理性之思”，即不僅停留在對事物本質(zhì)的洞見，還應(yīng)升華為“詩性之思”，詩性思維讓人看到未顯明之物，蘊含著主客合一的智慧。中國古人作詩就常含詩性之思。正所謂“古人為詩貴于意在言外，使人思而得之”。啟發(fā)式教育啟發(fā)人對人生境遇的理解，詩性之思就是以顯隱結(jié)合的方式去思考人生。培養(yǎng)學(xué)生的詩性思維，情感啟發(fā)是一種行之有效的方法。它啟發(fā)學(xué)生通過感覺和思維來認(rèn)識世界，如對學(xué)生進行愛國主義教育，列舉革命根據(jù)地舊址里周恩來總理曾使用過的一張桌子，那么詩性之思就要通過在場的這張桌子去啟發(fā)學(xué)生感同身受，讓他們?nèi)ピO(shè)想當(dāng)時周總理伏案工作的場景，尤其是調(diào)動學(xué)生情感上的共鳴，使他們領(lǐng)會當(dāng)時共產(chǎn)黨人為國為民的情懷，以情感促啟發(fā)，以情感促愛國主義教育的內(nèi)化，這樣才能真正達(dá)到教育目的。啟發(fā)式教育在啟發(fā)理性之思的基礎(chǔ)上，需要有一種更高境界的追求，那就是以情感啟發(fā)學(xué)生的詩性之思，這樣才能真正促進學(xué)生的全面自由發(fā)展。

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