呂耀堅 杜佳佳

木工是以木頭為主要材料，借助特定的工具、機械，以制作家具、工藝品、建筑物為目的的一門獨有的工藝技術。在很多歐美的學校（幼兒園）都有木工課程。近些年來，國內很多幼兒園開始引入木工，開始了有意義的實踐探索。本文意在闡釋木工對早期兒童發(fā)展的意義，以求對幼兒園木工活動的開展提供理論與實踐層面的幫助。

一、木工能給兒童帶來什么

討論木工對兒童發(fā)展的價值，首先應明確兒童與教師參與木工的目的是什么，有什么不一樣。好玩、好探究是早期兒童的一個重要特征，這也是他們參與木工的主要動因。木工創(chuàng)作的進程中，兒童不可能以發(fā)展自己、讓自己更能干為參與木工的基本目的，他們更多的是因為好玩，因為作品而來。幼兒園木工是作為早期兒童教育的一種形式被引入，完整兒童培養(yǎng)是教師的基本追求。兒童與教師參與木工的目的有區(qū)別，但他們是互相依存的關系。理解、尊重兒童參與木工的目的是實現(xiàn)幼兒園木工的育人目的的基本保障，也是考量兒童木工價值的前提。

（一）木工能促成兒童認知的發(fā)展

木工活動中兒童認知發(fā)展機會的獲得往往與木工材料、工具的認識與使用相聯(lián)系。

木工中的物品包括木頭、輔材、工具以及標識性材料等。木頭是最為基礎的材料。木頭的樹種、產地、材質、加工程度等是木頭常見的分類緯度，以從木頭的樹種上分類為例，有針葉樹與闊葉樹，針葉樹木質軟，紋理直，而闊葉樹木質硬，紋理美觀。兒童通過觸摸、察看、敲打、鋸裁等方式，可以全方位地感知不同品質與加工水平的木頭的軟硬、大小、方正、平整、粗糙等，并且借助木頭或木制品的氣味、質地和聲音來擴展感官。木工輔材主要有大小粗細不一的釘子、螺絲，有時也包括一些諸如各式扭扭棒與繩子之類。選用合適的輔材是木工創(chuàng)作的關鍵一環(huán)。以釘子為例，大、小、粗、細等物理變量對兒童來說都是挑戰(zhàn)，他們將在試誤的過程中，獲取測量、估算的本領。此外兒童可通過木制品的氣味、質地和聲音來激活各類感官。標識性材料指活動規(guī)則與制作步驟的圖片材料，在幫助兒童獲取學習資源與規(guī)范工作方面能起到很好作用。

兒童木工工具包括鋸子、榔頭、螺絲刀、木工尺、木工鉛筆、墨盒以及適合早期兒童使用的電動工具等，了解各種工具的用途，掌握基本的使用方法是兒童木工創(chuàng)作活動推進的關鍵一環(huán)。工具的使用與相應技能的掌握總伴隨著木工材料的使用而發(fā)生，鋸子、榔頭、螺絲刀等工具的選用需要經歷一個不斷試誤的過程。在掌握諸如測量、錘擊、鋸切、刨平、銼削等木工物理技能的同時，可以發(fā)展兒童協(xié)調動作、感受動作節(jié)奏的能力，體驗獲得木工技能的成就感。

兒童參與木工不是簡單的擺弄木頭、輔材與工具，有目的的創(chuàng)作是工作的重要方面，制作一把椅子、一個撥浪鼓、一個書架將會為他們構建學習與成長的機會。兒童在創(chuàng)作期間，在對木頭進行選用、裁制、組合、創(chuàng)作的過程中，存在著遇見問題、解決問題、體驗成功的機會，也會有學習與運用數(shù)學、設計、工程以及藝術方面知識與才能的可能。以黑格爾、席勒為代表的美學家認為思維的活躍是與想象力的發(fā)展相聯(lián)系的。木工如同其他的藝術創(chuàng)作活動一樣，兒童在展開想象創(chuàng)造的同時，需要思維的積極介入。木頭、輔材以及木工工具是兒童的想象創(chuàng)作與思維發(fā)生關聯(lián)的物質基礎，木工材料與工具將會為兒童帶來個性化的想象與思維過程，比如兒童可以運用三維木結構，通過發(fā)散思維和創(chuàng)造性規(guī)劃來解決問題。

兒童木工以藝術作品創(chuàng)作為目的，但又超越藝術作品創(chuàng)作的意義，對兒童來說是一個依托于木頭及相應的工具而展開的跨領域、多維度的主動學習、主動發(fā)展的實踐場活動。木工提高了兒童諸多方面的學習。一個五歲的兒童可以用幾根小木片做一個風向標。一個六歲的兒童，可以制作一輛會滾動的木制汽車。相關的科學知識可以通過木材加工制作得到加強。兒童深度的參與，通過富有創(chuàng)造性和目的明確的行動，使他們有動力去探究物理現(xiàn)象，探索機械裝置。

因此，僅僅從美學的視角考量，不能完全解釋木工創(chuàng)作為兒童帶來的意義。

（二）木工能為兒童的身體動作、學習品質與情感的發(fā)展給予充分支持

真材料、真工具帶來的真工作。在木工活動中，身體動作的動員與發(fā)展是全方位的，具有自覺性特征。木工的結構性較低，兒童在其中的創(chuàng)作行動具有較高程度的自主，他們可以按照自己的方式和節(jié)奏去實現(xiàn)目標。活動現(xiàn)場為兒童提供的木工材料往往是分層次、分類別的。兒童以木工作品創(chuàng)作為導向，按照設計圖紙，從木料的鋸裁到作品的整體組裝中，他們的手、腳，乃至軀干等部位的大大小小的肌肉將得到最大程度動員，并協(xié)調有序地參與到木工作品創(chuàng)作的全過程中。這也是木工極具特色的方面。以鋸切木頭為例，木頭大小粗細以及硬度不同，需要選用不同型號的鋸子。在鋸切木頭之前，兒童需要先通過用臺鉗夾、手按、腳踩等方法固定，然后再使用鋸子鋸切。鋸切時，一般要先用小幅度的動作，先在木頭上拉出鋸痕，然后再用較大幅度的動作，有節(jié)奏、有力度地拉動鋸子，直至將木頭鋸切完成。這個過程中，涉及手眼乃至全身大小肌肉的協(xié)調配合，同時也會讓兒童感覺運動控制和技能成就。

木工對于早期兒童來說有一定的挑戰(zhàn)性。從身體動作發(fā)展的角度考察，兒童的肌肉動作還處于一個相對較低水平的階段，特別是小肌肉動作與協(xié)調性方面。因此，木工需要兒童付出的努力往往要超越一般的美工活動。在木工創(chuàng)作過程中，兒童需要面對諸多的問題與困難，甚至挫折。如釘子敲歪了，釘子拔不出來了，木頭好久也鋸不斷，放棄還是堅持？制作完成的凳子被坐塌了，是無所謂還是重做？這些都為兒童在學習品質與情感發(fā)展方面創(chuàng)造了很好的條件。

學習品質一般包括專注性、堅持性、會反思、不放棄、會利用資源等多個方面，它指向的是怎么學而非學什么。當兒童要將一根硬度大的木頭鋸裁成四根一樣長短的木頭來做凳腳時，他需要花費較別人更長時間來鋸斷木頭，還需要想辦法把木頭鋸得一樣長。這些都要求他要專注、要堅持，遇到問題要面對，要能利用身邊資源來解決問題等。當兒童完成了制作板凳的任務時，我們關注的不僅是他制作了板凳，更應看到的是板凳上印刻著小朋友品質發(fā)展的若干痕跡。

情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態(tài)度體驗，具體表現(xiàn)為成就感、幸福感、仇恨、厭惡、美感等。情感的獲得與發(fā)展往往與身體動作的提升、學習品質的養(yǎng)成交織在一起的。兒童對木工的情感產生于許多技能獲得和角色的能力提升的過程中。比如把一枚敲歪了的釘子拔出重新釘好，經過長時間的努力鋸斷了一根木頭，會搖晃的椅子通過加固不搖了。在問題出現(xiàn)時兒童會有焦慮、迷茫、糾結。但在經過自身思考、探究、求助或者教師適宜支持下，解決問題并完成任務時喜悅、自尊、自信往往會隨之而來，油然而生的成就感將使得兒童能繼續(xù)以積極狀態(tài)投入到木工創(chuàng)作當中。有一定挑戰(zhàn)性的木工有益于兒童學會保持興趣，對自己和他人的感受如互助、合作、緊張、懊惱、興奮、幽默等變得更包容和接納，對環(huán)境的適應能力也會大大提高。

（三）木工能為兒童的社會性發(fā)展提供實踐場

木工的個體行動一般有兩種可能形成共同活動的方式，促成兒童之間互動的發(fā)生。其一是在木工創(chuàng)作過程中，因工具使用、材料加工、作品組裝需要而發(fā)生個體兒童之間的主動或被動式的共同活動，該種方式參與的人員較少，常見發(fā)生在兩人之間；其二是指小組合作式木工創(chuàng)作，在特定主題任務的統(tǒng)領下，小組成員進行分工，個體行動受制于團隊任務，通過成員的共同努力完成既定的創(chuàng)作目標的共同活動。兩種不同的基于木工創(chuàng)作而發(fā)生的共同活動中，兒童之間互動發(fā)生有其共性與個性的方面。共性是指兩者中的人與人互動都是指向想象與創(chuàng)造，只是后者更為清晰。個性方面表現(xiàn)在，前者兒童之間互動的發(fā)生相對比較隨機，它更多的是指向一個具體的行動，比如幫人鋸木頭，告知別人怎樣解決一個具體的問題，其基本特征是行動持續(xù)時間比較短，互動也隨著行動的結束而結束。后者的兒童之間的互動發(fā)生是由兩個或兩個以上個體的共同任務驅動，兒童之間的互動更持久，互動也更為穩(wěn)定。

木工中的兒童之間互動發(fā)生的可能性較高，究其原因主要可能有以下幾個方面：一是兒童的木工經驗與一般能力有限，在工作推進的過程中，諸如工具使用、材料組合時遇到困難，為互動發(fā)生提供了機會；二是木材與工具本身也對兒童提出了挑戰(zhàn)。工具的數(shù)量與個體間技能水平的差異都會促成不同質的兒童間互動的發(fā)生。在木工的不同階段中，兒童間共同活動發(fā)生的頻率與指向的內容會有所有變化。共同活動的存在提升木工的教育價值，對兒童發(fā)展意義自然地延伸到社會交往領域。

木工作為一個持續(xù)的創(chuàng)造性過程，兒童個體的創(chuàng)作與小組形式的活動，直接為拓寬每個人的學習道路、活躍創(chuàng)作思維和學會合作提供了機會。同時也能增加合作者之間的自我價值感與歸屬感。比如與他人合作設計并創(chuàng)作一座木橋，讓孩子們的汽車和卡車可以通過道路，讓孩子們的船可以通過水道。這個孩子的橋跨越的不僅僅是一條假河，它也是一種社會橋梁，因為它能使參與者在多個重要的層面上與同伴進行互動。比如通過爭論和不斷地提出問題、聽取別人的意見、給予幫助，最終解決他們在木橋創(chuàng)作中遇到的各類問題。這種解決問題的過程與木工工作密切相關，反映了兒童在幼兒園之外所發(fā)現(xiàn)的真實世界。這座橋的例子充分說明了木工中的人際互動的好處。

基于木工活動中良好的人際互動建立，兒童可以通過成就和滿足團隊需求，他們將會收獲滿滿。諸如獲得自尊，增強認知和身體技能，并建立情感和社會力量；意識到為了自己和他人的安全，學會掌握和遵守規(guī)則，為獲得令人愉快的友誼而創(chuàng)造條件；知道在幫助他人對團隊的負責中獲得地位；感受到在合作的責任和團隊的成就中體驗快樂，等等。

二、幼兒園開展木工活動有哪些要點

幼兒園木工價值的實現(xiàn)，需要可操作的實踐策略。具體可以從如下幾個方面著手：

一是建立支持兒童創(chuàng)造性表現(xiàn)并重視過程而非結果的氛圍。教師可以從給予兒童時間與空間做他們想做的事情，支持試誤，不隨意插手；接受每位兒童的木工作品，要表現(xiàn)出興趣而不輕易評判，分享他們在創(chuàng)作過程中的滿足感；鼓勵兒童為了自己的木工學習與創(chuàng)作而展開的努力，提供必要的木工技能、常規(guī)以及安全行動方面的示范，幫助兒童建立在木工環(huán)境中自由探索與情感冒險的信心。

二是讓兒童有目的地與木工環(huán)境相融合。木工環(huán)境對兒童工作狀態(tài)的影響比較明顯，教師的具體行動可以從引導兒童操作開放性的木工材料與工具，積極探索基于自身興趣之上的行動與想法；提供開放、適宜的木工材料、工具與經驗；幫助兒童在木工材料、工具與他們的生活之間建立聯(lián)系；創(chuàng)造獨立、有序的工作空間，從設置準備區(qū)、鋸裁區(qū)、組裝區(qū)等常見的實踐場等方面著手。

三是構建有效益的木工運作機制。木工運作機制要考慮時間、人員與內容安排三個方面。時間上，要考慮同一批參與木工活動的兒童的活動周期與活動頻率。相對長的活動周期與較高的活動頻率是兒童發(fā)展有效性的必要保障。人員方面是指一批次參與木工活動的兒童數(shù)量與人員構成安排。兒童數(shù)量應按照具體的木工空間大小確定，人員構成是指同一批參與木工活動的兒童構成，常見的有同齡與混齡兩種。內容安排需要考慮一個完整周期內的活動主題的規(guī)劃，主題的系列化、由簡到難、與兒童經驗緊密聯(lián)系是需注意的三個方面。由于能力、材料選擇或技能水平等差異的存在，兒童在木工實踐中的推進會有快或慢，教師要理解、等待并關注他們的狀態(tài)。

四是木工中的安全指導與治療。提供學習與了解木工安全性與危險性是兒童成長的必要一環(huán)。防護材料的提供與佩戴，秩序維護，工具的維修與存儲，出現(xiàn)小刮傷、戳傷時及時給予治療等也是木工教師的必要工作。教師應熟悉常用的一些治療措施，在每一次操作前教師都應強調活動的安全注意事項與要求，配置藥箱（備有常用的外敷藥、創(chuàng)可貼）和安全記錄登記表等，這不僅是為了保護兒童在木工操作中的安全，也能為兒童安全工作提供暗示。