李佩玲 李海霞

摘要：近年來(lái)，改革教學(xué)模式已經(jīng)成為提高教學(xué)水平的重要手段。在數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透建構(gòu)主義的教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式;數(shù)學(xué)教學(xué);建構(gòu)主義

一、現(xiàn)狀與背景分析

建構(gòu)主義源自教育學(xué)，主要研究如何通過(guò)各式活動(dòng)如何引發(fā)自主學(xué)習(xí)，以及在這個(gè)過(guò)程中，教師如何適當(dāng)?shù)陌缪葜С终叩慕巧?建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋甚至假設(shè)，學(xué)習(xí)知識(shí)甚至創(chuàng)造新知識(shí)的主體是學(xué)生，教師的作用是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，所以建構(gòu)主義更關(guān)心學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)和心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義者極力批判以斯金納操作性條件反射理論和加涅學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上”的設(shè)計(jì)，而主張以相反路線(xiàn)，即“自上而下”來(lái)設(shè)計(jì)和展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程。即首先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，學(xué)習(xí)者要發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首要完成的子任務(wù)以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能，然后通過(guò)探索，最終解決任務(wù)。建構(gòu)主義認(rèn)為，這樣設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)在于能讓學(xué)生從整體上把握任務(wù)與認(rèn)識(shí)任務(wù)，在復(fù)雜的知識(shí)世界中明確自己的前進(jìn)方向，幫助學(xué)生經(jīng)歷探索未知事物的過(guò)程。

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想在輔助數(shù)學(xué)教學(xué)方面的作用

在教學(xué)中幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)可以采取兩大數(shù)學(xué)教學(xué)策略：一是注重?cái)?shù)學(xué)問(wèn)題最初始的解決過(guò)程[1]， 包括數(shù)學(xué)史上這樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題最初解決的背景、數(shù)學(xué)家的

心路歷程和詳細(xì)解決過(guò)程，這比僅僅教授知識(shí)及推理更能開(kāi)闊思路、幫助學(xué)生

理解數(shù)學(xué)問(wèn)題的精髓;二是將數(shù)學(xué)知識(shí)用多種表征形式展現(xiàn)給學(xué)生[2]， 有利用于幫助學(xué)生利用以前的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生用數(shù)學(xué)知識(shí)研究具有不同表征的實(shí)際問(wèn)題的能力，并且避免只做機(jī)械性練習(xí)而形成條件反射式解答數(shù)學(xué)題目而造成學(xué)生思維僵化，知識(shí)面狹窄。比如同樣是講導(dǎo)數(shù)，研究的問(wèn)題可以是一個(gè)連續(xù)函數(shù)求導(dǎo)數(shù)，也可以利用實(shí)際問(wèn)題的一些離散值求出導(dǎo)數(shù)的近似值。

三、建構(gòu)主義教學(xué)思想輔助數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題

九十年代中后期，在美國(guó)和臺(tái)灣，建構(gòu)式數(shù)學(xué)課程改革由于效率低下受阻[3]。長(zhǎng)年習(xí)慣于過(guò)往教法的師資并沒(méi)有充分受到訓(xùn)練，只是在短期內(nèi)突然替換教材的方式來(lái)實(shí)施，許多老師本身都不知道建構(gòu)式教學(xué)法的精神何在，再加以高中、大學(xué)的考試和課程內(nèi)容并沒(méi)有相對(duì)應(yīng)修改，造成許多問(wèn)題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)方法通常是“發(fā)現(xiàn)式”、 “探究式” 、“基于問(wèn)題” 以及“基于情境”的方法等等，更像一個(gè)教師輔助學(xué)生探索問(wèn)題的過(guò)程而非單純接受理解的過(guò)程。

有些人之所以否定建構(gòu)主義教學(xué)， 是因?yàn)樗麄兒雎粤藙?dòng)機(jī)、課堂的社會(huì)背景以及動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程的其他一些關(guān)鍵性要素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的正面影響。除此以外，教師也需要自己主動(dòng)積極探索，并且多和學(xué)生交流，理解學(xué)生，才能給學(xué)生以適當(dāng)指導(dǎo)。

四、結(jié)束語(yǔ)

滲透建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)模式需要增加教師交流的平臺(tái)，以更加靈活的方式進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)， 是一個(gè)逐漸摸索的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

[1]Petropoulou， G.， Jaworski， B.， Potari， D.， & Zachariades， T. How do research mathematicians teach calculus？ Paper accepted for presentation at the CERME 9 Conference， Prague， February， 2015.

[2]James Stewart. Calculus： Early Transcendentals，8th[M]. Cengage Learning ， Feb 4， 2015.

[3]何克抗，對(duì)美國(guó)“建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失敗”大辯論的述評(píng)[J].電化教育研究，2010， 210（10）：5-24

作者簡(jiǎn)介：

李佩玲（1981.4-），女（漢族），安徽合肥人，安徽新華學(xué)院講師，碩士。

基金項(xiàng)目：安徽新華學(xué)院一般教研項(xiàng)（項(xiàng)目號(hào)：2018jy034）;高等數(shù)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)（2016jxtdx03）。