王璐瑤 王卓

早在19世紀(jì)，德國哲學(xué)家Robert Vischer就提出了“共情”的概念。他認(rèn)為，共情是“人們把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上”[1]。隨著后人的不斷探索和完善，心理學(xué)家們賦予了“共情”更加完整、豐富的涵義，而教育家們也逐漸關(guān)注并重視它。從教育的視角上看，教育過程中的“共情”要求教師不僅能夠正確地了解學(xué)生的感受，同時還要向?qū)W生傳遞自己的感受，由此促進(jìn)學(xué)生對自己的感受能有更深的認(rèn)識?？梢?，“共情”在教育中不僅局限于學(xué)生或是教師的一元主體，而是要求兩者之間形成一種聯(lián)系，以此來完成思想與情感上的傳遞，并產(chǎn)生良性的循環(huán)，最終達(dá)到育人的目的。而在具體的語文學(xué)科教學(xué)中，“共情”的對象更加擴(kuò)大化了，即學(xué)生既要與教師共情，還要與文章中的人物以及作者、教材編者共情。在這個過程中，教師與學(xué)生需要一同進(jìn)入文本之中，以情循文，實現(xiàn)多元的情感共生。

基于以上認(rèn)識，在基礎(chǔ)語文教學(xué)中實現(xiàn)共情教育就成為了一種可能。語文教師在教學(xué)過程中既要了解、包容學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識，同時更要將自己的認(rèn)識與感受傳遞給學(xué)生，最終促進(jìn)其對于教學(xué)內(nèi)容的深入感知和思考。而學(xué)生則要在學(xué)習(xí)過程中理解文章的情感，產(chǎn)生自己的思考，并與老師互相交流，進(jìn)而更加深入地學(xué)習(xí)、品悟課文。筆者以部編版高中語文教材必修一的課文《奧斯維辛沒有什么新聞》為例，試圖對基礎(chǔ)語文教學(xué)實踐中的共情教育形態(tài)進(jìn)行一定的探索。

一、課文中隱藏的共情可能

《奧斯維辛沒有什么新聞》是部編版高中語文教材必修一第四單元的一篇課文，該單元均為實用類文本，與文學(xué)性文本有一定的區(qū)別。作為新聞，《奧斯維辛沒有什么新聞》有其獨(dú)特之處，它摒棄了以往新聞“零度寫作”的模式，作者將自己的感情融入其中，最終打動了無數(shù)人，獲得了美國普利策新聞獎。普利策新聞獎給其的頒獎詞是：“突破新聞‘零度寫作原則，著眼細(xì)節(jié)，以冷峻的視角，深沉地描述了今天的奧斯維辛集中營紀(jì)念館。在恐怖與快樂、戰(zhàn)爭與和平、歷史與現(xiàn)實的反差中，它召喚起人們關(guān)于災(zāi)難的記憶、關(guān)于生命的思考、關(guān)于人性的自省。它的發(fā)表充分地表現(xiàn)了一個新聞記者的使命感，更以迫人的力量震撼生者的心，成為新聞史不朽的名篇。”[2]因此，借助本篇課文進(jìn)行共情教育是具有情感基礎(chǔ)和可行性的。

《奧斯維辛沒有什么新聞》的開頭便對布熱金卡現(xiàn)在美好、和平的景象進(jìn)行了描述。對于如此美好的情景，作者卻用了“最可怕的事”來形容，并說“這真像一場噩夢，一切都可怕地顛倒了”。這幾個詞在一定程度上鮮明體現(xiàn)出了作者的情感，而在之后的背景部分中，作者詳細(xì)介紹了為何如今的美好反而像一場噩夢。學(xué)生在閱讀時，通過“400萬人”這個關(guān)鍵的死亡數(shù)字，可以切身感受到奧斯維辛集中營曾經(jīng)的慘狀，體會到作者在寫下這看似簡單的數(shù)字時的巨大的悲憤。而在第6段，作者直接闡明了寫作的緣由：“記者只有一種非寫不可的使命感，這種使命感來源于一種不安的心情：在訪問這里之后，如果不說些什么或?qū)懶┦裁淳碗x開，那就對不起在這里遇難的人們。”究竟是什么促使作者寫下這樣一段話？對于記者來說，這種非寫不可的使命感又是什么？作為美國人的作者，為何在參觀德國納粹迫害猶太人的集中營時，會產(chǎn)生這樣一種使命感？這才是學(xué)生要重點(diǎn)思考的問題。身為美國人的作者既不是加害者，也不是受害者，但是他依舊產(chǎn)生了這樣一種使命感，甚至是不安的愧疚感，最終促使其寫下了這篇新聞。這是因為這場毫無人性的迫害不僅是納粹與猶太人之間的斗爭慘劇，追本溯源地看，其實是人類社會發(fā)展的畸形產(chǎn)物。

20世紀(jì)30年代末，資本主義的泡沫式狂歡引發(fā)了經(jīng)濟(jì)大蕭條，很多國家都被卷入這場經(jīng)濟(jì)災(zāi)難中。德國納粹黨乘機(jī)上臺發(fā)動戰(zhàn)爭，從此拉開了第二次世界大戰(zhàn)的帷幕。曾經(jīng)，中世紀(jì)的終結(jié)給人類帶來了理性主義的光輝，宗教信仰的崩塌與科技的進(jìn)步推動著資本主義飛速發(fā)展。人類擺脫了愚昧的封建思想和腐朽神學(xué)的禁錮，但轉(zhuǎn)眼卻又開始滑向了戰(zhàn)爭的深淵。納粹使用象征著理性與文明的科技手段以一種野蠻的姿態(tài)殘害同樣為人的猶太人，和平與人權(quán)成為了奢侈之物。這才是作者寫下這篇文章的真正原因，他不僅僅希望人們能夠銘記歷史，更希望人類可以反思?xì)v史，這也是為什么作者在文章開頭說“布熱金卡應(yīng)當(dāng)是個永遠(yuǎn)沒有陽光、百花永遠(yuǎn)凋謝的地方”，他并不是認(rèn)為布熱金卡不能迎接光明的未來，而是強(qiáng)調(diào)這樣美好光明的未來不應(yīng)該沖淡了歷史上曾發(fā)生過的殘暴與黑暗。作者所表現(xiàn)出來的強(qiáng)烈情感與深刻思考，使得這篇課文成為了具有共情教育價值的文本。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從中感知作者的情感態(tài)度，感受到奧斯維辛集中營的恐怖，體會到參觀者面對奧斯維辛集中營時心中的恐懼和不安。

二、基于共情教育理念的教學(xué)實踐

師：同學(xué)們，上課！

生（全體起立）：老師好！

師：同學(xué)們好，請坐。上節(jié)課，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了新聞的相關(guān)知識，我們一起來復(fù)習(xí)一下，新聞一般分為哪幾個部分？

生：標(biāo)題，導(dǎo)語，主體，背景，結(jié)語。

師：對。我們今天要學(xué)習(xí)的課文是《奧斯維辛沒有什么新聞》，接下來給大家一點(diǎn)時間，一起來找找這篇新聞的這幾個部分分別是哪些段落。

（學(xué)生默讀課文，思考問題。）

師：時間到，我想請一位同學(xué)來說一說你的分法。

生：我認(rèn)為1、2、3段是導(dǎo)語，4、5段是背景，6到15段是主體，16段是結(jié)語。

師：很好，有沒有不同意見的？你說說看。

生：我認(rèn)為1、2、6段是導(dǎo)語，3、4、5段是背景，7到15段是主體，16段是結(jié)語。

師：很好，我們有了一種新的看法，還有沒有人有不同意見？沒有人舉手的話，看來大家都比較同意這兩位同學(xué)的分法。那我們來看看，這兩位同學(xué)有什么不同之處？（板書兩位同學(xué)的分法。）

師：我們發(fā)現(xiàn)他們都認(rèn)為1、2段是導(dǎo)語，4、5段為背景，7到15段是主體，16段為結(jié)語。分歧點(diǎn)在于第3段和第6段，這兩段是不是導(dǎo)語？我們看到第3段，它講了什么？

生：介紹來參觀的人都是為何而來。

師：它講了新聞中最主要的事實嗎？有沒有揭示新聞的主題思想或核心內(nèi)容？

生：都沒有。

師：那第3段是什么？

生（齊聲）：背景！

師：很好。那我們再看第6段，它講了什么？

生：作者闡述了寫作動機(jī)。

師：也就是說這段揭示了新聞的——？

生：主題思想！

師：對，所以這段應(yīng)該是？

生：導(dǎo)語！

師：很好，我們再像這樣來看看整篇文章。第1段主要講了什么？

生：布熱金卡的現(xiàn)狀。

師：歸為導(dǎo)語可以嗎？它符合導(dǎo)語的定義嗎？

生：符合，它寫出了新聞中最新鮮的事實。

師：對，布熱金卡這個地方最新鮮的事實就是——這里是一片美好和平的景象。我們看第2段，第2段和第1段看起來好像是一樣的啊，這不是重復(fù)了嗎？作者為什么這么寫？

（學(xué)生沉默。）

師：“在布熱金卡，本來不該有陽光照耀，不該有光亮，不該有碧綠的草地，不該有孩子們的嬉笑。布熱金卡應(yīng)當(dāng)是個永遠(yuǎn)沒有陽光、百花永遠(yuǎn)凋謝的地方，因為——”

生（齊讀）：“因為這里曾經(jīng)是人間地獄?！?/p>

師：這一段，作者為什么這樣寫？他想表達(dá)的內(nèi)容是什么？好，舉手的同學(xué)說一下。

生：解釋第1段提到的，為什么布熱金卡的和平是可怕的事。

師：對，第2段其實是在解釋第1段。那第2段是——？

生：背景。

師：對。我們看到后面的段落，4、5段比較明顯，是背景。也就是說從第2段到第5段都是背景。7到15段是主體，16段是結(jié)語，大家有異議嗎？

生：沒有。

師：我想請同學(xué)們用自己的話來歸納一下，導(dǎo)語、背景、主體、結(jié)語分別寫了什么內(nèi)容？

生：導(dǎo)語主要寫出了布熱金卡如今一派平和的事實，并闡明了文章寫作主旨。背景介紹了布熱金卡與奧斯維辛，揭開了奧斯維辛集中營的背景。主體部分則是以參觀者的視角描繪了奧斯維辛集中營。結(jié)語最后呼應(yīng)了導(dǎo)語，再次強(qiáng)調(diào)布熱金卡如今的和平景象。

師：歸納得很好。同學(xué)們以后在讀文章的時候也要注意梳理歸納文章的段落大意，從而更好地理解文章。現(xiàn)在請同學(xué)們看到標(biāo)題“奧斯維辛沒有什么新聞”，顯然，這篇文章是一篇新聞稿，但標(biāo)題卻說“奧斯維辛沒有什么新聞”，這是為何？標(biāo)題中最關(guān)鍵的詞是哪個？

生：“沒有”。

師：對，文中出現(xiàn)了幾次沒有？分別在哪幾段？

生：5次，分別在第2、6、10、11、16段。

師：讓我們分別來看到這幾段，首先請同學(xué)們齊聲朗讀第2段。

PPT展示第2段內(nèi)容：

這真像一場噩夢，一切都可怕地顛倒了。在布熱金卡，本來不該有陽光照耀，不該有光亮，不該有碧綠的草地，不該有孩子們的嬉笑。布熱金卡應(yīng)當(dāng)是個永遠(yuǎn)沒有陽光、百花永遠(yuǎn)凋謝的地方，因為這里曾經(jīng)是人間地獄。

師：我們把這段話翻譯一下，不該有陽光照耀也就是應(yīng)該有——

生：應(yīng)該有烏云密布。

師：不該有光亮——

生：應(yīng)該有黑暗。

師：不該有碧綠的草地——

生：應(yīng)該有一片荒蕪。

師：不該有孩子們的嬉笑——

生：應(yīng)該有沉默無言。

師：我們聯(lián)系一下后文，集中營關(guān)押的都是受難者，所以這里應(yīng)該有的是——

生：受難者的呻吟。

師：對，在布熱金卡，應(yīng)該有的是烏云密布，應(yīng)該有的是黑暗，有的是一片荒蕪，有的是受難者們的呻吟和慘叫，唯獨(dú)不應(yīng)該如此美好，因為——

生：因為這里曾經(jīng)是人間地獄。

師：那作者為什么要這樣寫？他為什么不直接寫這里應(yīng)該有什么？

生：對比，用如今的美好來襯托過去集中營的恐怖。

師：我們再聯(lián)系一下第6段——作者的寫作意圖。

生：為了提醒人們不應(yīng)該忘記過去。

師：是的，現(xiàn)在我們擁有了美好的生活，但是我們不能因為這樣的美好而忘記歷史的殘酷，和平固然是人人向往的，但是悲痛的歷史不應(yīng)該被粉飾。我們再來看第6段，請同學(xué)們讀一讀。

PPT展示第6段內(nèi)容：

今天，在奧斯維辛，并沒有可供報道的新聞。記者只有一種非寫不可的使命感，這種使命感來源于一種不安的心情：在訪問這里之后，如果不說些什么或?qū)懶┦裁淳碗x開，那就對不起在這里遇難的人們。

師：既然沒有可供報道的新聞，為何還要寫？

生：因為“一種非寫不可的使命感”。

師：這種使命感來自哪里？

生：源自一種不安的心情，要對遇難者有個交代。

師：這很奇怪。作者羅森塔爾是一個美國人，他不是納粹黨，也不是猶太人，換句話說，他不是加害者的后裔，也不是受害者的后裔，他為什么會有不安的心情？為什么會產(chǎn)生這樣一種使命感？

生：作者在參觀了集中營之后，產(chǎn)生的不安和使命感是人類共通的情感，他為這里的暴行感到恐懼、憤怒，和受難者們感同身受，感受到了受難者們的絕望。因此作者才會有這種非寫不可的使命感。

師：說得很好，為你鼓掌！同學(xué)們，雖然作者既非納粹黨，亦非猶太人，但是這種不安的心情與使命感卻是人類共通的情感。這場毫無人性的迫害其實是人類社會的畸形產(chǎn)物。啟蒙運(yùn)動破除了宗教愚昧，為人類帶來了理性之光，資本主義就此興起；然而，資本主義最終導(dǎo)致了席卷整個世界的經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)，在這場世界性的動亂之中，法西斯主義迅速壯大，以文明為借口行野蠻之事。這場災(zāi)難是世界性的，它所留下的傷痛與反思不僅僅屬于一個民族，更屬于全世界。

（學(xué)生陷入沉思。）

師：接下來我們看到主體部分的“沒有”。主體部分是以參觀者的視角寫的，參觀一般都有參觀順序。那么，參觀者們是從哪里出發(fā)的？

生：毒氣室。

師：就直接到毒氣室了嗎？大家回想一下自己以前參觀景點(diǎn)的時候，最開始要從哪兒進(jìn)去？

生：大門！

師：對，先從大門進(jìn)入，然后是分別到了哪里？

生：毒氣室，焚尸爐，女牢房，不育試驗處，長廊，地下室。

師：最后參觀結(jié)束，回到哪里？

生：大門。

師：很好，所以參觀順序如圖所示。（PPT展示參觀順序。）

師：作者又是怎樣描寫參觀景點(diǎn)的？請同學(xué)們快速找一找，在書上劃出來。

（學(xué)生閱讀課文，思考問題。）

師：好，我剛剛看了一下，同學(xué)們都已經(jīng)劃完了，讓我們一起來看看。

PPT展示：

毒氣室和焚尸爐的廢墟上，雛菊花在盛放

玻璃窗內(nèi)成堆的頭發(fā)和嬰兒的鞋子

三層的長條盒子，6英尺寬，3英尺高，每夜要塞進(jìn)去五到十人睡覺

一座灰磚建造的建筑物，在婦女身上搞不育試驗的地方

從長廊兩邊的墻上，成排的人在注視著參觀者，數(shù)以千計的亡者遺照，他們表情木然，但有一個姑娘微笑著

執(zhí)行絞刑的地下室

師：作者是怎么描寫集中營的恐怖之處的？“玻璃窗內(nèi)成堆的頭發(fā)和嬰兒的鞋子”，為什么不寫其他的東西偏偏要寫這兩樣？

生：“成堆的頭發(fā)”表現(xiàn)出的是數(shù)量之多，背景中說了曾經(jīng)有400萬人死在奧斯維辛集中營，無法想象有多少人曾在這里受過折磨?！皨雰旱男印北憩F(xiàn)出納粹毫無人性的一面，對于弱小的孩子也毫無憐憫之情。

師：作者挑選描寫對象是有講究的，描寫的對象要更好地體現(xiàn)出集中營的恐怖，反映納粹沒有人性的一面。我們看到這個“三層的長條盒子”，作者還詳細(xì)寫出了盒子的尺寸。1英尺相當(dāng)于現(xiàn)在的0.3米，6英尺相當(dāng)于1.8米，3英尺相當(dāng)于0.9米，所以，盒子不到1米。同學(xué)們可以和自己的床比較一下，這個“床”是不是和你們的床相距甚遠(yuǎn)？而且，你們的床只睡自己一個人，但這個床要睡多少人？

生（議論紛紛）：五到十人。這怎么睡得下？

師：所以作者用了一個什么字？

生：“塞”。

師：一個“塞”字，說明什么？

生：他們不把囚犯當(dāng)作人來看待。

師：對，這些可憐的囚犯被當(dāng)作試驗品一樣塞進(jìn)這些長條盒子里，在這里已經(jīng)失去了人的尊嚴(yán)。前面這些都生動形象地寫出了集中營的恐怖之處，但是對于這個不育試驗，作者卻沒有具體描寫？這是為什么呢？

生：不孕試驗劑這種科技文明下的產(chǎn)物卻被用來做野蠻之事。在集中營里，科技居然成為了屠殺人的工具。文明與野蠻并驅(qū)而行，象征理性的科學(xué)成為了非理性、反人類的存在，這一點(diǎn)引人深思。

師：很好，這位同學(xué)已經(jīng)比較深刻地理解了這篇文章。雖然作者沒有具體描寫不育試驗處的細(xì)節(jié)，但是光從這個名字，我們就可以想象這里的試驗有多么野蠻。這樣的留白，反而為讀者留下了想象的空間。如此恐怖黑暗的集中營，作者卻描寫了兩個光明的存在，是哪兩個？

生：廢墟上盛開的雛菊花，遇難者紀(jì)念墻上微笑的女孩。

師：作者為什么要這樣寫？

生：生與死的對比帶給了人們更大的沖擊，生在死亡的面前是如此渺小卻耀眼，在這壓抑已久的灰暗環(huán)境中，給予了人們一絲心靈上的慰藉。

師：說得很好。這位如同天使一般的金發(fā)女孩身處黑暗卻直視光明，這樣，光明也就愈顯光明，而黑暗則更加黑暗。這對參觀者產(chǎn)生了極大的震撼。我們看到課后習(xí)題里的這道題：“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細(xì)白，金發(fā)碧眼。她在溫和地微笑著，似乎是為著一個美好而又隱秘的夢想而微笑。當(dāng)時，她在想什么呢？現(xiàn)在她在這堵奧斯維辛集中營遇難者紀(jì)念墻上，又在想什么呢？”這不僅僅是作者的疑問，也是給讀者提出的問題，請你思考一下，這個女孩內(nèi)心究竟在想什么？

生：女孩可能在為有可能實現(xiàn)的美好未來而微笑，雖然她知道自己可能會死在集中營，但她依舊抱有美好的夢想，渴望有一天能夠重回光明之下，重回和平的生活。這樣的夢想給予了她巨大的力量，讓她始終有勇氣微笑著面對死亡。

師：很好，你仿佛已經(jīng)穿越時空和這個女孩進(jìn)行了一場對話。我們還要注意到，在整個主體部分，作者雖然描寫了參觀景點(diǎn)，但更多描寫的是什么？

生：參觀者的心理部分。

師：很好，讓我們一起來看一下。

PPT展示：

默默地邁著步子，先是很快地望上一眼；步履不由得慢了下來；每一個參觀者都感到有一個地方對他說來特別恐怖，使他終生難忘；他們表情茫然；他們就不由自主地停下腳步，渾身發(fā)抖；

一個參觀者驚懼萬分，張大了嘴巴，他想叫，但是叫不出來；參觀者慶幸他沒有打開門進(jìn)去，否則他會羞紅了臉的；他們感到自己也在被窒息；參觀者們用懇求的目光彼此看了一眼，然后對解說員說：“夠了?！?/p>

師：我們看到，作者描寫得非常仔細(xì)，這是為什么？

生：用參觀者的反應(yīng)側(cè)面表現(xiàn)出集中營的恐怖之處。

師：人類的情感是相通的，讀者們看見這些參觀者的反應(yīng)時，自然也會聯(lián)想到自身。雖然作者沒有細(xì)致地去描寫參觀景點(diǎn)的每個細(xì)節(jié)，但是通過參觀者們的反應(yīng)，讀者們就已經(jīng)能夠從中感受到集中營的恐怖。那這些參觀者為什么來參觀？前文有寫嗎？

生：第3段：“有人為了親眼看看事情是不是像說的那樣可怕，有人為了不使自己忘記過去，也有人想通過訪問死難者受折磨的場所，來向他們致敬?！?/p>

師：這些人都知道歷史嗎？

生：知道。

師：對，他們都知道這段歷史，他們來是為了見證歷史、銘記歷史、致敬歷史。但是，最后他們卻說了什么？

生：“夠了。”

師：“參觀者們用懇求的目光彼此看了一眼，然后對解說員說：‘夠了?！边@些有良知的、清楚歷史的、懷著對歷史的敬意而來的人們在參觀奧斯維辛集中營之后，再也無法看下去了，這里殘酷的景象仿佛在對每一個前來參觀的人進(jìn)行審問，將人世間最黑暗的一面層層揭開。我們來看最后一個“沒有”，請同學(xué)們齊聲朗讀這一段。

PPT展示：

在奧斯維辛，沒有新鮮東西可供報道。這里陽光明媚，綠樹成蔭，在集中營大門附近，孩子們在追逐游戲。

師：回到我們最初的問題，為什么作者說這里沒有新聞、沒有新鮮東西？既然沒有新聞、沒有新鮮東西可以報道，那他為什么還要寫這篇文章？

生：作者說的新聞是指新鮮的、吸引人眼球的消息，從這個角度來說奧斯維辛確實沒有新聞。但是奧斯維辛過去慘痛的歷史已經(jīng)足夠震撼人心，“奧斯維辛沒有什么新聞”本身就是最大的新聞。奧斯維辛沒有新鮮事，但是如果因此不去寫它，那么便對不起數(shù)百萬的死難者，對不起這場人類歷史上的慘劇。人類必須記住歷史，懺悔過去所犯下的惡。

師：說得很好！奧斯維辛是整個人類社會發(fā)展的畸形產(chǎn)物，它時刻提醒我們：人類真的邁向文明與理性了嗎？同學(xué)們，你們都是天之驕子，你們之中勢必會有人走上科學(xué)之路，走進(jìn)理性與科學(xué)的殿堂。但是，科技文明有時候是把雙刃劍，科學(xué)也應(yīng)當(dāng)受道德與倫理的束縛。我們應(yīng)該牢記奧斯維辛之惡，牢記奧斯維辛的慘劇，更要牢記歷史上無數(shù)“文明戰(zhàn)爭”的苦果。文明的標(biāo)志不是我們擁有很多高科技產(chǎn)品，而是擁有更多幸福的人民。這節(jié)課上到這里，請同學(xué)們回去完成相關(guān)習(xí)題，下課！

生（全體起立）：老師再見！

師：同學(xué)們再見！

三、共情教育實施的總結(jié)與反思

由于《奧斯維辛沒有什么新聞》這一課文的獨(dú)特性，教師在教學(xué)時更著重于挖掘文本所深埋的情感價值，對寫作視角和寫作語言的分析也是為引發(fā)學(xué)生的“共情”而服務(wù)。如何讓學(xué)生真正體會到戰(zhàn)爭對人的摧殘，讓學(xué)生愿意自主地探究奧斯維辛的恐怖之因，這是教師所追求的教學(xué)目標(biāo)。

教師從文本中的關(guān)鍵詞“沒有”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自然而然地聯(lián)想到“有什么”“沒有什么”“為何沒有”等相關(guān)問題，激發(fā)了其興趣與好奇心，使學(xué)生更活躍地參與到課堂中來，這是“共情”的好的開頭。接著，教師逐步引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)分析文本中6個關(guān)于“沒有”的段落，結(jié)合歷史背景讓其體會到奧斯維辛的恐怖與可恨，進(jìn)而共情于戰(zhàn)爭中受到種種傷害的人們，共情于作者“非寫不可的使命感”，進(jìn)一步領(lǐng)會本篇課文的主旨，思考文明的真正含義。而后，教師引領(lǐng)學(xué)生深入分析參觀者參觀的順序及其所見所感，通過對奧斯維辛集中營的廢墟與雛菊、成堆的頭發(fā)與嬰兒的鞋子、木然的人們與微笑的姑娘及參觀者們的茫然、停下腳步、驚懼萬分、渾身發(fā)抖等反應(yīng)的分析與探究，一方面使學(xué)生感同身受，仿佛與參觀者一起看到了奧斯維辛的恐怖，體會到了參觀者的恐懼和悲憤；另一方面又使得學(xué)生從景物描寫中跳脫出來觀察參觀者本身，以此側(cè)面觀察奧斯維辛，從而更深刻地感知了奧斯維辛背后戰(zhàn)爭的殘酷。最后，通過“沒有新鮮事那為何還要寫”一問，學(xué)生在共情作者、受難者、參觀者之后再一次與作者產(chǎn)生共情，對文章主旨有了更加深刻的認(rèn)知。

共情是本堂課的教學(xué)目標(biāo)，同時也是教師在語文教學(xué)中的育人目標(biāo)。為了在本堂課中達(dá)成該目標(biāo)，教師在課堂中運(yùn)用了多種方法進(jìn)行引導(dǎo)。在課堂上啟發(fā)學(xué)生思考的最好方法就是提問，而如何更好地提問則是一門重要的學(xué)問。提問要具有引導(dǎo)性，要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，既不能直接把答案告訴學(xué)生，同時又要給予學(xué)生一定的啟發(fā)。因此教師在教學(xué)過程中，要從文本出發(fā)，致力于將復(fù)雜的、大的問題拆成簡單的、小的問題進(jìn)行提問，精且不雜，并且具有一定邏輯思維，從而將學(xué)生的思維串聯(lián)起來以形成縝密的邏輯，對文章進(jìn)行深度的理解與分析。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，又達(dá)成了共情的教學(xué)目標(biāo)。此外，共情的落點(diǎn)主要在于“情”。為了讓學(xué)生更好地體會到參觀者的“情”、文章的“情”與作者的“情”，教師從學(xué)生的實際情況和文本的特點(diǎn)出發(fā)，采取了朗讀的方法。在執(zhí)教過程中，學(xué)生對朗讀表現(xiàn)出極大的熱情。這篇課文語言優(yōu)美，看似平靜的文字下隱藏著作者波動起伏的情感變化。因此，朗讀既能活躍課堂氣氛，又能很好地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境之中。

本堂課也存在一定的局限性。首先，學(xué)生基礎(chǔ)能力較好，大部分問題一點(diǎn)就通，對文章有著自己的理解，呈現(xiàn)出的課堂流暢而自然，因而此案例不具有一定的普遍性。其次，這只是共情教育理念在基礎(chǔ)語文教學(xué)實踐中的一次探索，通過本次探索，可以發(fā)現(xiàn)它是具有可實施性的。然而，共情教育對教師與學(xué)生的要求較高，其要求教師能夠充分帶動學(xué)生進(jìn)入情境，感知文本之中的情感與文本之外的思想，而學(xué)生則需要進(jìn)行更為深入的思考，而這些都需要長期的培養(yǎng)和鍛煉來加以提升。共情教育注重情感體驗，也注重批判性思維培養(yǎng)。在語文教學(xué)中，這些教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)有賴于對文本的深入分析。然而，如何將學(xué)生對文本的共情能力遷移到現(xiàn)實生活之中，則有待于廣大語文教育工作者的進(jìn)一步探索。

注釋：

[1]鄭日昌、李占宏：《共情研究的歷史與現(xiàn)狀》，《中國心理衛(wèi)生雜志》，2006年第4期，第277頁。

[2]參見百度文庫《普利策新聞獎的頒獎詞》，https：//wk.baidu.com/view/2f348ddcce2f0066f533223f，2017年6月9日。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）