張靜

在人類教育發(fā)展史上，語文教育與母語教育息息相關(guān)，一直占據(jù)重要席位。作為語文教育的重要組成部分，文本的闡釋，是學(xué)術(shù)界和一線教育的探究重點(diǎn)。文本闡釋失衡，從微觀角度，不利于課堂教學(xué)的有效性；從宏觀角度，不利于語文核心素養(yǎng)的形成與培養(yǎng)。審視當(dāng)下中學(xué)語文文本闡釋，應(yīng)該以何種理論背景為支撐，基于何種原則，從哪些角度進(jìn)行闡釋，都是值得思考的問題。

一、當(dāng)下初中語文文本闡釋的三個(gè)問題

初中語文文本闡釋，既存在以“知人論世”“意境論”“以意逆志”等為代表的中國古典文學(xué)理論，又存在以“接受美學(xué)”“敘事學(xué)理論”“新批評”等為代表的西方文學(xué)理論。學(xué)術(shù)界理論成果百花齊放，一線教育界文本闡釋問題依然層出不窮。筆者將問題整理為以下三個(gè)方面。

（一）闡釋思路程式化

在多元闡釋理論的沖擊下，教師文本闡釋的意識不斷增強(qiáng)，但是仍有部分教師在文本闡釋中固守程式化解讀。以文學(xué)類文本為例，不少教師依然采用固定模式。如：交代課文的寫作背景、對課文進(jìn)行整體把握、課文重點(diǎn)內(nèi)容的探討、總結(jié)課文的思想感情等。這樣的闡釋方式，把文學(xué)作品當(dāng)作語文工具來拆分，弱化文本的文學(xué)美與文化美，造成學(xué)生思維的固化，不利于素質(zhì)化人才的培養(yǎng)。

（二）闡釋意識趨同化

闡釋意識趨同化是在教學(xué)參考和前人的經(jīng)驗(yàn)性解讀的“幫助”下，直接“拿來”教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，對于作品的闡釋殊途同歸，缺乏對文本的個(gè)性解讀，導(dǎo)致語文課堂千篇一律，學(xué)生很難從文本語言去賞析文章的魅力。文學(xué)作品是特定背景、特定思想、特定心情的產(chǎn)物，既有它的時(shí)代背景性的特殊性，又有后代的讀者對文本內(nèi)容的理解超越性。

（三）闡釋角度隨意化

教師文本闡釋的隨意化主要有三種表現(xiàn)。一是脫離文本。脫離文本的內(nèi)容、文本語言的表現(xiàn)形式，另辟蹊徑，將其理解為所謂的個(gè)性化。二是誤解文本。在闡釋文本時(shí)，糾纏于文本中一些完全偏離文本主題的部分，大放厥詞。三是忽視學(xué)情。拔高文本闡釋的內(nèi)容，刻意追求闡釋深刻、新穎的情況，忽視學(xué)生的認(rèn)知、情感基礎(chǔ)。

二、文本闡釋應(yīng)該堅(jiān)守的底線

文本作為闡釋的對象，概念產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代的西方，一直被接受和運(yùn)用于學(xué)術(shù)界。近年來，一線教育界才逐步意識到：將文本引入中學(xué)語文教學(xué)是必要的。初中語文文本闡釋，應(yīng)堅(jiān)守三條基本底線。

（一）對文本的基本認(rèn)識：文本不等于教材

闡釋文本時(shí)，要求對文本有正確的認(rèn)識，即文本不等于教材。教材和文本的第一個(gè)不同是：進(jìn)入教材的文本是經(jīng)過編者加工的。在教材的編排中，首先編者會對原始文本進(jìn)行刪改。如《范進(jìn)中舉》，小說原文中的范老夫人，在得知搬進(jìn)自己家中的名貴器具都是屬于自己家而非借別人家時(shí)，“忽然痰涌上來，不省人事”，最后一命嗚呼。而教材中的文章，則在范進(jìn)中舉發(fā)瘋清醒后，簡要敘述范進(jìn)與張鄉(xiāng)紳等眾人的相處，在皆大歡喜各自歸去的氛圍中結(jié)束。聯(lián)系原文，范進(jìn)因中舉發(fā)瘋，范老夫人因中舉去世，結(jié)合二人的悲劇命運(yùn)，學(xué)生才更能體會到封建科舉對于世人的毒害。教材和文本的第二個(gè)不同是：教材中會給文章作注解，目的是幫助學(xué)生理解。然而在幫助學(xué)生的同時(shí)，結(jié)果的直接呈現(xiàn)其實(shí)也會限制學(xué)生的思考，在課堂闡釋中牽引或者影響師生。因此，在文本闡釋時(shí)，樹立教材不等于文本的基本認(rèn)識，查閱相關(guān)資料，以形成恰當(dāng)而合理的文本闡釋。

（二）文本闡釋基本原則：多元且有界

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)施建議中提出多角度、有創(chuàng)意的多元解讀，但是多元解讀并不意味著隨意解讀，而是要立足文本，保證文本內(nèi)容所呈現(xiàn)的規(guī)定性、準(zhǔn)確性。劉建設(shè)在《多元解讀的“界”與“度”》中寫道：“多元解讀的‘界是指學(xué)生與文本對話的過程中所應(yīng)遵循的原則，‘度就是尺度，就是標(biāo)準(zhǔn)。”其中，“界”與“度”的標(biāo)準(zhǔn)就是立足文本并且緊扣文本的基礎(chǔ)。文本中的語言作為表情達(dá)意的工具，在作品中通常表現(xiàn)出確定性和模糊性，這種語言自身的矛盾使得語言除了具有豐富性、開放性外，還具有朦朧性。語言的朦朧性使師生不能完全準(zhǔn)確地闡釋作者的創(chuàng)作意圖，也不能確切把握文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容，而語言的豐富性、開放性又為師生的文本闡釋提供了更廣闊的可能性，這種情況下就出現(xiàn)了多元解讀。多元解讀既要有新意、有個(gè)性的多元闡釋，也要負(fù)責(zé)任和有意義的合理闡釋。

（三）文本闡釋基本策略

1.提高教師的闡釋自覺

教師作為教學(xué)活動中的引導(dǎo)者，應(yīng)該擁有獨(dú)立闡釋文本的自覺性。教師作為教學(xué)活動的重要參與者，需要時(shí)刻保持自己關(guān)于中學(xué)語文文本闡釋的思考與探索自覺性。教師不僅要獨(dú)立、透徹地闡釋文本，而且應(yīng)該在立足文本的基礎(chǔ)上，大膽地講出自己對文本的獨(dú)特感受和理解，以幫助班級形成積極探討的氛圍，調(diào)動學(xué)生的參與性。課堂上反對照本宣科的闡釋，但并不反對教師講解自己的理解和發(fā)現(xiàn)。王富仁先生說：“教師和學(xué)生都是讀者，他們都必須直接閱讀和欣賞作品文本，通過文本的語言感受和理解它的思想或感情?！苯處煈?yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生一起去直面文本，深入挖掘文本，用自己的眼睛去審視、去發(fā)現(xiàn)文本，用自己的心靈去感受、理解文本。

2.喚醒學(xué)生的主體意識

學(xué)生作為文本闡釋的主體，應(yīng)該喚醒學(xué)生的主體意識。長期以來，學(xué)生只是教師闡釋內(nèi)容的接受者，然而教師的真正角色是引導(dǎo)學(xué)生闡釋文本，而非代替學(xué)生的文本闡釋。只有喚醒學(xué)生的闡釋意識，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主地闡釋文本，才算是實(shí)現(xiàn)了闡釋理論中的“讀者中心論”。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動學(xué)生的主體意識，鼓勵(lì)學(xué)生大膽、獨(dú)特、合理地闡釋文本。只有在學(xué)生文本闡釋出現(xiàn)偏差的時(shí)候，教師才以引導(dǎo)者的身份，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，回歸正確價(jià)值觀。例如面對課文《愚公移山》，學(xué)生作出“愚公帶領(lǐng)子孫后代去移山，其實(shí)是不自量力的行為，浪費(fèi)他和子孫后代的時(shí)間、生命”的理解。學(xué)生誤解《愚公移山》中對愚公自強(qiáng)不息的拼搏精神和堅(jiān)韌不拔的意志的歌頌，此時(shí)才需要教師帶領(lǐng)學(xué)生重讀文本，精讀文本，正確把握《愚公移山》所承載的精神價(jià)值。

總之，當(dāng)下中學(xué)語文文本闡釋所存在的問題亟待解決，文本闡釋應(yīng)該堅(jiān)守文本不等于教材的基本認(rèn)識，堅(jiān)守“多元有界”的基本原則，堅(jiān)守提高教師的文本闡釋自覺、喚醒學(xué)生的主體意識的基本策略，既從文本中提高語言的建構(gòu)力與運(yùn)用力，提升思維的發(fā)展力，又從文本中培養(yǎng)審美的鑒賞力與創(chuàng)造力，理解和傳承文化。

作者簡介：重慶師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生。