凌彥君　于洪麗

關鍵詞 《憲法》課程 應用 供給側(cè)改革 創(chuàng)新

基金項目：2016年安徽省高等學校省級質(zhì)量工程教學研究一般項目“分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中的應用與創(chuàng)新研究”，項目編號：2016jyxm0614;2018年安徽省高等學校省級質(zhì)量工程精品線下開放課程《憲法學》，項目編號：2018k fk140。

作者簡介：凌彥君，安慶師范大學法學院講師，碩士生導師，法學博士，研究方向：法理學、憲法學和法學教育;于洪麗，安慶師范大學資源環(huán)境學院講師，研究方向：區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、能源經(jīng)濟管理。

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ?DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.03.325

在高等教育教學實踐中，為克服和解決傳統(tǒng)的“滿堂灌”“填鴨式”等教學模式的弊端，筆者嘗試在法學專業(yè)本科生《憲法》課程教學中采用了分組合作式教學模式。教學實踐表明，該教學模式在激發(fā)學生學習興趣、提高學生學習的積極性和轉(zhuǎn)變教師教學理念、提升教學效果以及實現(xiàn)教學相長等方面具有非常明顯的積極意義。但是，隨著《憲法》課程教學實踐的開展，該教學模式應用中存在的問題也得以凸顯。因而，總結(jié)教學實踐中的經(jīng)驗教訓，針對其所存在的問題對其進行創(chuàng)新顯得十分必要。

一、分組合作式教學模式的概念

在教師的教學實踐中，無論是基礎教育課程還是高等教育的課程，都涉及到教師的教學模式問題，因為不同的教學模式?jīng)Q定了教學的方式方法以及教師與學生的相對關系等重要問題。縱觀我國自古以來的教學模式，毫無爭議的一點是，在我國占主導地位的教學模式是以教師講授為唯一內(nèi)容或為主要內(nèi)容的“教師講-學生聽”型的控制性教學模式。該教學模式下，課堂教學過程中教師是絕對的權(quán)威，負責將知識灌輸給學生，學生的角色基本是純粹的被動聽課者，其不參與或基本不參與課堂知識的傳遞;“課堂是教師展示的舞臺，學生僅是聽眾和看客，教學過程缺乏互動和討論”[1]。這種由教師“唱獨角戲”的傳統(tǒng)教學模式不僅存在于我國古代的教育活動中，在我國當下的教育實踐中依然是占統(tǒng)治地位的教學模式;其不僅存在于小學、中學的基礎教育領域，在高等教育的教學活動中也是主導性的教學模式。

在當下互聯(lián)網(wǎng)時代，知識的開放性和易得性等特征決定了傳統(tǒng)的教師壟斷知識供給的“填鴨式”教學模式已然不能滿足學生的學習需求，特別是在高等教育的課程教學中，教學模式改革迫在眉睫。在新時代，教學模式改革應該順應高等教育發(fā)展規(guī)律，緊扣教學實踐，以供給側(cè)改革的理念和思想為指導，讓那些真正能夠滿足學生學習需求的教學模式進入得到廣泛的應用。分組合作式教學模式正是在這種背景下逐漸被引入到高等教育的課程教學中。

分組合作式教學模式是基于國外教育學和教育心理學領域所倡導的合作學習和自主學習等學習理論而構(gòu)建的，不同于傳統(tǒng)的純粹“教師講-學生聽”的控制性教學模式的一種新教學模式，其以“分組”為基礎，以“合作”為核心特征。在該教學模式中，按照一定規(guī)則劃分的學習小組是教學的基礎，教學過程中將教師講授和學生小組匯報結(jié)合起來，在教師引導下鼓勵學生作為個體進行自主學習、作為學習小組成員相互之間合作學習，“讓學生主動參與，樂于探究，勤于動腦”[2]，最終實現(xiàn)探究性學習。該教學模式真正實現(xiàn)了學生為主體、教師為主導的現(xiàn)代教育理念，對于激發(fā)學生學習積極性、提高學生主動學習能力、培養(yǎng)學生團隊合作精神以及實現(xiàn)教學相長等都具有積極意義。

二、分組合作式教學模式在《憲法》教學中的應用現(xiàn)狀及問題

（一）分組合作式教學模式在《憲法》教學中的應用現(xiàn)狀

筆者從2016級法學專業(yè)本科生《憲法》課程中開始應用分組合作式教學模式以來，對該教學模式的研究和實踐已有三年時間。采用該教學模式授課時，首先需要將授課班級的學生按照一定規(guī)則劃分成5人左右的學習小組，每個小組指定一名同學擔任小組長負責組織和監(jiān)督小組學習;在此基礎上，教師在授課過程中不斷下達小組學習任務;在小組內(nèi)部，教師布置的學習任務由小組成員合作完成;無法在小組內(nèi)部解決的問題由各小組之間協(xié)作解決;仍然無法解決的問題由各小組組長提交給教師作為授課的主要內(nèi)容重點講解。各學習小組在完成學習任務后以一定的形式向班級和教師進行匯報。其他小組和教師一起根據(jù)某個小組的平時學習過程和課堂匯報等情況對該小組學習進行打分評價。

分組合作式教學模式在《憲法》教學中的應用不局限于課堂學習，而是貫穿學生學習該課程的始終，包括課前預習、課堂學習和課后復習等環(huán)節(jié)。從三年以來教學實踐中學生的平時反饋來看，該教學模式對提高學生的學習興趣、有效激發(fā)其自學意識和培養(yǎng)其團隊合作學習能力具有重要作用。然而，隨著其在教學實踐中的應用，該教學模式存在的問題也慢慢凸顯出來。

（二）分組合作式教學模式在《憲法》教學中應用所存在的主要問題

首先，學習小組內(nèi)部易出現(xiàn)形式上合作而實質(zhì)上無合作的問題。分組合作式教學模式是以學習小組內(nèi)部的合作學習為基礎的，合作的深度和廣度直接決定了該教學模式的效果。教學過程中不少學生重形式、缺乏實質(zhì)合作，學生參與程度不均衡等大大影響了該教學模式效用的發(fā)揮。這方面的問題主要表現(xiàn)在：部分學習小組盡管從形式上看是一個小組，課堂匯報的時候也是以一個學習小組的名義進行的，但是仔細觀察來看，無論是課前預習還是課后復習，小組內(nèi)成員之間都缺乏實質(zhì)的合作學習過程;在一些學習小組中，準備小組匯報成果時，小組成員各自為政，每人分工一部分任務，相互之間缺乏交流，最后將各自準備的東西拼接到一起就算是該小組的匯報成果。

其次，教師對學習內(nèi)容的選取以及對各學習小組自主學習過程的監(jiān)控都存在較大難度。分組合作式教學模式是除了以學生合作學習為基礎外，還以其自主學習為基礎，每個學習小組自主學習的內(nèi)容是教師事先布置的。由于《憲法》是法學專業(yè)大一第一學期就開設的課程，哪些內(nèi)容適合剛剛上大學的學生自主學習需要教師精準地甄別選取，這對教師提出了很大挑戰(zhàn)。同時，按照國外學者對自主學習理論的研究，在自主學習過程中學習者應該具備自我調(diào)節(jié)能力，這就需要對學生的學習過程進行有效監(jiān)控并作出適時反饋和調(diào)整。[3]對學生自主學習過程的監(jiān)控除了學生自己完成外更需要教師參與，而有效監(jiān)控各個學習小組自主學習過程對教師來說存在很大難度，主要表現(xiàn)在監(jiān)控的持續(xù)性、及時性和全面性方面。

最后，基于分組合作式教學模式的學生平時成績評價和教學質(zhì)量監(jiān)控存在很大難度。《憲法》課程教學中，鑒于該教學模式應用中存在的以上兩方面問題，想公正有效地對各個學習小組以及小組內(nèi)部不同成員的自主學習和合作學習過程及其成果進行評價難度比較大。目前筆者在教學實踐中對小組學習的評價更多集中在課堂匯報這個環(huán)節(jié)，缺乏對課前預習和課后復習的成績評價措施;同時，在課堂匯報環(huán)節(jié)，平時成績評價更多側(cè)重于對學習小組最終匯報成果的評價，對過程的評價缺乏有效措施。在平時成績評價方面筆者本來是將學生的民主評分納入進去的，但是實踐中學生對其他學習小組的課堂匯報的打分以及對自己學習小組內(nèi)部成員的差異性打分都沒有發(fā)揮預期的效果。

三、《憲法》教學中分組合作式教學模式所存在問題的原因分析

筆者在法學專業(yè)本科生《憲法》課程中采用分組合作式教學模式的實踐表明，該教學模式對于克服傳統(tǒng)教學模式的弊端具有重要作用。然而，其在實踐中也存在自己的問題。究其原因，既有來自學生方面的因素，也有教師方面的因素，甚至有些問題本身是由高等教育教學本身的特點所導致的。針對該教學模式在《憲法》課程教學中所存在的上述問題，具體來說，其原因主要存在于以下幾個方面：

（一）學生“搭便車”現(xiàn)象嚴重，參與積極性不足

分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中出現(xiàn)的表面有合作而實際無合作的問題，主要歸因于部分學生參與積極性不足，存在“搭便車”的僥幸心理。該教學模式要發(fā)揮效用，需要學習小組內(nèi)每個成員都能夠在分工的前提下各自完成自己負責的任務，然后積極交流合作，協(xié)調(diào)整合整個學習模塊，共同探究完成學習任務。“如果學生沒有‘同舟共濟的信念，課堂學習就不能看作是合作學習?！盵4]筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，有些學習小組內(nèi)部的部分成員缺乏參與學習的熱情，對于小組長分配的學習任務敷衍了事或者僅僅只完成自己的任務而不與小組內(nèi)其他成員相互交流溝通，更有甚者直接“混跡” 于學習小組中，從不完成任何學習任務，最后在小組匯報的時候“掛名”取得平時成績。這種消極應對或干脆不參與的行為直接影響了該學習小組的合作學習，從而削弱了整個班級的學習效果。

（二）教師課堂外與學生互動不夠，教學技巧較欠缺

分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中出現(xiàn)的教師對分組學習內(nèi)容的選取、對學生平時成績評價存在難度的問題，主要可歸因于教師教學技巧在一定程度上的欠缺和課外跟學生的互動交流不足?！爸鲗允墙處熤黧w性的第一特征，而自主性是學生主體性的第一特征”[5]，由于師生交流互動不足，教學過程中教師主導性和學生自主性無法協(xié)調(diào)一致。對于大一新生一到大學就開設的《憲法》課程而言，選取哪些內(nèi)容交給學生以學習小組的形式合作學習需要教師具備良好的教學技巧，否則會大大影響學生的學習積極性和合作學習的效果。由于教師欠缺有效的教學技巧，選取的內(nèi)容過于難則會對剛上大學的學生造成很大壓力，使其對后續(xù)課程學習喪失信心;選取的內(nèi)容過于簡單則無法達到訓練學生思維、提高學生自主學習能力的目的。同時，由于教師在課外與學生的互動交流不夠，使其無法持續(xù)、及時和全面地了解各學習小組的學習過程，導致無法有效對基于該教學模式的學生平時成績進行科學評價。

（三）大學課程教學本身的特點所導致的因素

分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中出現(xiàn)的教師對學生自主學習過程的監(jiān)控和教學質(zhì)量監(jiān)控存在很大難度的問題，主要可歸因于大學課程教學本身的特點。大學教育教學不同于中學或小學那種師生朝夕相處式的陪伴式教學，大學教師和學生之間的聯(lián)系并不緊密，對于絕大多數(shù)課程教學而言，師生幾乎唯一的有關課程學習的聯(lián)系集中于課堂，而且很多課程基本上每周就一次課，《憲法》課程也不例外，這就導致師生就課程內(nèi)容進行面對面有效交流的機會每周只有一次。在此種情形下，教師對學生自主學習過程的監(jiān)控主要局限于每周課堂上有限的時間內(nèi)，無法對課外各學習小組的學習過程和各位學生的學習表現(xiàn)進行有效監(jiān)督。這就直接導致教師無法及時地了解學生學習過程中的困難、障礙或者對教師教學的評價，從而影響了教師對課程教學質(zhì)量的有效監(jiān)控和及時反思。

四、分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中的創(chuàng)新

基于以上對分組合作式教學模式在《憲法》課程教學中的應用所存在問題及其原因的分析可以看出，要想有效在課程教學中發(fā)揮該教學模式的效用，就必須對其進行反思和創(chuàng)新。筆者結(jié)合自己的教學實踐和學生的教學反饋，對該教學模式的可能創(chuàng)新做了如下思考和實踐：

（一）從供給側(cè)改革視角認識學生需求，激發(fā)學生學習積極性

無論是傳統(tǒng)教學模式“滿堂灌”、填鴨式的弊病，還是分組合作式教學模式所存在的一些問題，歸結(jié)起來或多或少都與忽略學生需求有關。在高等教育倡導“以本為本”、推進“四個回歸”的背景下，認真分析和對待學生需求是教學模式創(chuàng)新和高等教育教學改革的基本前提。供給側(cè)改革的理念和思路不僅適用于經(jīng)濟領域，其對教學模式改革也極具借鑒意義。在分組合作式教學模式實踐于《憲法》課程的過程中，學生缺乏參與合作學習的積極性、在小組匯報環(huán)節(jié)打分不夠積極等問題都與教師沒有充分認識和滿足學生的學習需求有很大關系。因此，要想克服該教學模式所存在的問題，首先需要教師從供給側(cè)改革的視角認識和滿足學生合理的學習需求。教師在教學過程中應該加強與學生的溝通交流，深刻分析《憲法》課程教學中學生的真正需求，反思自己在教學過程中所供給的知識和供給知識的方法是否為學生所需要。同時，教師從供給側(cè)改革視角對學生需求的認識應該秉持差異化的策略，認真對待每一位學生的需求，特別是要照顧到特殊情況（比如學生存在身體的障礙以致于無法以正常方式參與合作學習）。在此基礎上，教師根據(jù)學生的需求從供給側(cè)這一端進行改進，從而提供能夠跟學生的需求相匹配的知識和知識供給方式。

（二）從教學相長視角加強師生互動交流，提升教師教學技能

解決分組合作式教學模式在《憲法》課程教學過程中表現(xiàn)出來的問題，除了以上措施外，還需要反思教師與學生互動交流不夠、教師教學技能欠缺這個方面。而且以上提到的創(chuàng)新措施也需要教師在加強與學生的交流互動中實現(xiàn)，因為唯有積極與學生交流互動，教師才能真正了解學生的需求，從而開展教學的供給側(cè)改革以滿足學生的正常需求。同時，教師應該在與學生的交流互動以及與同行的交流切磋中不斷提升自己的教學技能，在學生合作學習的知識模塊選擇和學生小組匯報的成績評定等方面做出更加讓學生認可和滿意的表現(xiàn)。需要注意的是，在與學生互動交流、參與學生合作學習過程的時候，“教師要避免控制性參與，促進形成探究、合作的學習氛圍”[6]，從而真正提高學習效率和教學技能，實現(xiàn)教學相長。

基于這種考慮，為了加強與學生的互動交流，調(diào)動其參與合作學習的積極性，筆者在2018級法學專業(yè)《憲法》課程教學中實踐該教學模式時做了如下創(chuàng)新：第一，在學習小組的組建及其學習板塊的選擇方面，積極聽取學生的聲音，充分尊重學其選擇自由，鼓勵學生根據(jù)自己的興趣選擇自主學習的內(nèi)容和學習小組。類似于西方教育研究者提出的“基于項目的學習”（Project-Based Learning）理念，在其中問題與解決方案都由學習者自己設計。[7]第二，在學生對某個學習小組的課堂匯報進行評分的過程中，及時溝通交流，了解到學生不愿意積極參與打分的真實顧慮——一來擔心實名打分會被老師后期追究，二來擔心學生的評分只是走過場不會對最終的成績有意義——然后改革實名評分方式為匿名評分，并且向?qū)W生承諾其評分在該學習小組匯報總成績中的比例。第三，對學生平時成績評定方式做了改革，強調(diào)只要學生在課堂上主動參與任何環(huán)節(jié)的互動，都會將其記錄下來作為平時成績的加分點;同時向?qū)W生承諾，課堂上積極發(fā)言互動參與合作學習的加分可以抵消平時其由于遲到、早退等導致的扣分。

（三）從高等教育改革視角反思大學教學特點，提高教學質(zhì)量

分組合作式教學模式應用過程中所存在問題的解決除了克服教師主觀方面的因素外，還需要反思和克服高等教育教學特點本身導致的因素。高校的課程教學不同于小學和中學階段的陪伴式教學方式，教師和學生的聯(lián)系基本上集中在有限的課堂上，同時由于高校學生的授課和日常管理基本是分離的，分別由專任教師和輔導員來承擔相關工作，因而高校教學的這種特點就決定了課程教學質(zhì)量的監(jiān)控存在很大難度。在改革和創(chuàng)新分組合作式教學模式的過程中，必須從高校教育改革的高度和視角深刻反思大學課程教學的特點，克服其中的不利因素，利用互聯(lián)網(wǎng)和移動通訊等現(xiàn)代化技術(shù)手段，采用線下、線上結(jié)合的方式關注學生課堂之外合作學習的過程，在師生不斷互動中提高教學質(zhì)量。

在此意義上，筆者主要采取了以下創(chuàng)新做法：第一，為彌補師生課外聯(lián)系少的不足，筆者通過加入學生班級的QQ群、安排課外當面答疑解惑會議等方式來加強與學生的日?；?，及時了解各學習小組合作學習的進度和接收學生的反饋，積極關注學生合作學習過程中的需求，針對其困惑及時答疑解惑并對課堂匯報的內(nèi)容準備、PPT完善、匯報的臺風等進行指導。第二，為每個授課班級準備專門的學生反饋筆記本，每次下課后留給學生針對本次授課內(nèi)容和授課方式等提出意見和建議，下次課上課前再交給筆者用于備課過程中的教學反思，以便及時了解和回應學生的需求。

參考文獻：

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