一、如何從“會解讀”到“會上課”

高中語文教材的特殊性，使得語文科新教師有著比它科新教師更大的困境。首先，它科教材以文字直接表述知識，而語文教材由選文組成，教材上的文字表達的是人性，語法篇章等等知識是在此過程中間接折射出來的，因此語文科新教師無法像它科新教師一樣，擁有一條照本宣科的退路。其次，高中語文教材的選文往往比較“深”，在理解上較有難度，無法采用低中學段淺顯選文的簡單教學模式去執(zhí)教。第三，高中語文教材的選文“除卻最基本的語言表達的示范意義，還反映出作者的思想傾向、寫作心理和審美情趣”[1]，甚至反映特定時代的政治環(huán)境和歷史風貌等等，太多內涵使得新教師無所適從。

因此，即便具備了大學中文的學科背景和優(yōu)秀的文本解讀能力，一個人“會解讀某文本”不等于他“會教此課文”。這導致了語文科新教師往往很難跨越從“會解讀”到“會上課”的一步。我們缺乏從此岸到彼岸的橋梁，這座橋梁就是從大量解讀中選擇最有價值的部分并實現有序安排的過程，即教學內容的選擇與組織。

如何選擇與組織教學內容？理論上可用王榮生教授的選文分類思想解決。

二、選文分類理論如何走向應用

王榮生教授將選文分為定篇、例文、樣本、用件四種，為按類型有區(qū)別、有側重地選擇與組織教學內容提供了指導思想：

“定篇要使學生徹底、清晰、明確地了解和欣賞作品本身，學習經典的豐厚意蘊;例文要把目光集中于所例之物，教會學生運用知識去解決問題;樣本重在引導學生去學習一類文本的閱讀方法;用件可以在學生理解選文的前提下，就其中某個點生發(fā)開去，進行聽說讀寫的語文活動。”[2]不同類型的選文，其教學內容與組織方式也各不相同。

然而選文四分法也不盡善盡美。四個類型中的“例文”和“樣本”有著諸多相似點與交叉部分，故而筆者把這兩類教學重點在于“使學生通過閱讀獲得語文知識與學習方法、形成語文能力”的選文類型合并，取名為“例樣”。由此形成選文類型的三分之法——定篇、例樣、用件。

但即便選文分類思想有著劃時代的理論價值，新教師卻很難將其直接應用于教學內容的選擇與組織。其根源在于“憑什么來確定一篇選文所屬的類型”這一問題沒有得到解決。不能步驟清晰地解決這一問題，理論就無法在應用層面被落實。

一篇選文所屬的類型究竟憑什么確定？答案是“核心教學價值”。

所謂“核心教學價值”就是教師判定一篇選文在語文教學上最突出的價值，即“我認為這篇文章最值得教的是什么，我最想用這篇文章去教會學生什么”。

三、核心教學價值如何提煉

根據上文筆者對“核心教學價值”的定義，可以發(fā)現有三個要素對其界定起著重要作用——教師、文本價值、學生。經過大量教學實踐，筆者總結出，確定一篇選文的“核心教學價值”基本可以按照如下四個步驟進行：

（一）提煉文本價值

拿到一篇選文首先要回歸文章本身，提煉出其“文本價值”。一篇選文可能具有方方面面的優(yōu)點，它可能既有深邃的思想，又有新穎獨特的視角，又有感人肺腑的情感力量，還具備清晰明確的文體結構，還用上了獨一無二的寫作技巧，字里行間還到處是其令人百讀不厭的好詞好句……這些都是它的“文本價值”。教師在進行教學設計前，首先要做的就是梳理出目標選文的各項文本價值。比如《虞美人》一詞，就可梳理出如下文本價值：

1.“詞”的文體示范性價值;

2.亡國之痛的意蘊;

3.“變與不變”的宇宙人生觀;

4.李煜人生與南唐歷史的憑證與縮影;

5.化虛為實的手法及其對后世詩詞創(chuàng)作的影響;

6.“愁”的話題性價值。

“選文”具有方方面面的文本價值，教師是教詞體特征？亡國之痛？變與不變的宇宙人生觀？化虛為實的手法？還是以“愁”為話題進行文學作品聯讀？還是從內容到知識到寫法到話題討論什么都講？

課堂教學是帶著鐐銬的舞蹈，不可能對每篇選文的每一項文本價值都深入展開，因此需要增加條件對作為備選教學內容的文本價值進行篩選。

（二）結合學生需求

篩選“文本價值”的第一大必要條件是學生的需求，即教師要去衡量羅列出的每一條“文本價值”是否具有語文教學意義：

1.語文意義。教師要考量所提煉的“文本價值”是否屬于“語文性質”。語文教學可以借助其它學科的知識背景來幫助學生更好地領會文意，但卻不能把選文的“核心教學價值”定位成其它學科的知識與技能，把語文課堂變成歷史的評說、地理的攬勝、生物的科普，或者其它。比如在《虞美人》中，李煜的宮闈人生可適當引入以幫助更好地理解亡國之痛、變與不變的宇宙人生觀等，但這方面文化背景的拓展應適可而止，不能把語文課變成南唐歷史的介紹課。核心教學價值不可能游離于學科特性之外，一旦在考量中發(fā)現文本價值中的某些內容游離在語文性之外，在篩選時就要果斷舍棄。

2.教學意義。對教學意義的考量實際上就是看所列的“文本價值”是否符合學生的階段性學習需求。

首先是“學習需求”。教學應該是“做貢獻”而不是“炒冷飯”。因此，教師要去考量文本價值中哪些是學生所未知、需要“教”才“會”的。教了學生沒有的東西，是“做貢獻”;假如學生原本就懂得，那么簡單帶過即可，沒有必要大費周章地“炒冷飯”。就如上文所列《虞美人》的六條文本價值中，其作為詞體的示范性意義就沒有必要深入展開，因為高中階段學生對于詞的體式特征已經非常清楚，無需再講。

其次是“階段性需求”。教師要考量所列的“文本價值”是否屬于本階段（高中）學生學習范疇。比如“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”一句所采用的“化虛為實”手法對后世詩詞創(chuàng)作的影響，就不適合列入“核心教學價值”。因為這方面的理解需要綜觀文學史的經驗，高中生缺乏相關的知識儲備和認知水平，學力不足以支持。因此，這類超越階段的解讀并不符合階段性學習需求，即便文本價值再高也應當舍去。

（三）考慮教師自身能力

篩選“文本價值”的第二大必要條件是考慮教師自己的能力與偏好。教師備課不光要備教材、備學生，還要“備自己”。一個教師的知識儲備、能力水平、性格特點、興趣愛好、言語風格、行為習慣等方方面面因素不可避免地會影響其對教學內容的選擇與組織。這個現實與其批判之，不如正視之。

備課不是教師對教學內容的簡單組織和單方面支配利用，而是教師與選文對話、交流、共生意義的活動。有研究者認為選擇與組織教學內容時最重要的是準確把握課程內容和教材編制者的意圖，這實際上是把選文與教師自我割裂開了。如果文本價值不能與教師自我建立關聯，這種文本價值即使被選擇、進入教學，也只能是機械的記憶與套用。

因此，教師要知道自己的邊界在哪里，在有選擇的情況下篩選自己能共生意義的文本價值和駕馭起來更得心應手的組織形式，使教學內容的選擇與組織能在一個自我覺悟的狀態(tài)下進行，從而實現教學成果最優(yōu)化。

（四）明確核心教學價值

在經過文本價值、學生需求、教師能力的三步篩選后，最終教師認為最具語文教學意義的文本價值就是一篇選文的“核心教學價值”。明確了選文的“核心教學價值”，以什么類型定位進行教學就有了方向，教學內容的選擇與組織也就有了抓手。同樣以《虞美人》為例：

如果教師確定選文的核心教學價值在于詞作本身道之不盡的亡國之痛，那么可以將選文定位為“定篇”，選擇與組織諸如選文文句、作者相關資料、其它學科知識背景等多種內容進行教學，目的是全方位讀懂詞作表達的情意。詞中的景、物、人，副詞“又”“只”，能愿動詞“應”等都可選作教學內容深入挖掘，包括李煜的出身、他的后宮生活、他的囚徒生涯也可成為教學內容中的重要一環(huán)?！吧谏顚m之中，長于婦人之手”的李煜本就不擅帝王業(yè)，還時運不濟成了階下囚，身份落差巨大，愛妻小周后還被人覬覦。國破家亡，尊嚴愛情都無處安放，知道這樣的李煜，才能讀懂《虞美人》里的萬千酸楚。

假如判定核心教學價值是化虛為實的手法，那么可采用例樣定位來選擇與組織教學內容，將手法本身、選文中運用手法的相關詞句、課外其他文章中運用相似手法的詞句、相關的名家點評、教師的示范運用、學生的自主練習等內容組織起來教學，目的就是掌握該手法。教師可以羅列一系列同樣采用化虛為實手法的句子，使學生在討論比較中得出“化虛為實”的共同點，隨之明確“化虛為實”手法的概念、作用，引導學生結合選文中“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”一句增進對手法及其表達作用的理解。在理解的基礎上要求活用手法進行造句，通過模仿練習，在分享與互評中掌握這一手法。

假如核心教學價值既不在內容也不在形式，而在于變與不變這一中國古代哲學觀的話題性意義，那么其更適合被定位為“用件”，選擇與組織教學內容時側重于尋找跟話題有關的材料及其相關的語文活動。師生可由《虞美人》談到《赤壁賦》《蘭亭集序》，由《項脊軒志》談到《逍遙游》等等文章，從古人的人生感悟中汲取自身處世的養(yǎng)分。

這樣，選文分類思想就不再只是束之高閣的理論而具有了可落實的具體步驟，從而實現了由提煉核心教學價值到明確選文類型定位再到按類型選擇與組織教學內容的自覺備課過程，完成了由“會解讀”到“會教學”之間的搭橋與跨越。由此可見，教師“會教學”一篇選文，根本前提是找出其文本的“核心教學價值”。

四、核心教學價值的多元可能

一篇選文的“核心教學價值”不是絕對的，一篇選文的類型定位也不是唯一的。

首先，同一篇文章，不同的教師會有不同的解讀與評價，不同的學生群體也會有不同的學習需求。因此，“核心教學價值”必然是不絕對的，由此產生的選文類型定位也不是一成不變的。比如《虞美人》就其自身的經典性而言完全可以被定位為“定篇”，以讀懂為目標組織教學內容;從寫作手法的示范性意義來說，可以定位為“例樣”來組織教學內容，這種定位的教法可以舍去大量枝節(jié)的文本價值、節(jié)省課時用量;從詞中涉及內容的話題性價值來說，又可以“用件”定位來組織教學內容。教師經過考量后可采取其中某一種定位進行備課。

其次，一篇內蘊豐富、技巧典范的選文是可以采用組合式定位來進行教學的。根據課時計劃和學生的學習需求，可以采用“定篇+例樣”，“例樣+用件”，“定篇+用件”，甚至是“定篇+例樣+用件”的組合式定位進行教學。比如，《虞美人》第一課時可以當做“定篇”上，主要在于讀懂亡國之痛;讀懂之后第二課時當做“例樣”上，學習化虛為實的手法——即一篇選文分幾個課時授課，不同的課時中采取不同的類型定位去組織教學內容，也未嘗不可。

因此，同樣一首《虞美人》，可以選擇單一定位去組織教學內容，也可以用組合式定位去分別組織教學內容。

總之，一篇選文究竟定位為什么類型、擇定哪些教學內容、怎么組織，最終要由教師綜合教學實際情況之后作出靈活把握。

綜上所述，可以得出以下結論：

拿到一篇選文，教師從“會解讀”到“會教學”是一個漫長而復雜的過程，實現這個過程的前提、基礎和關鍵是提煉出選文的“核心教學價值”。“核心教學價值”是綜合教師對文本價值、學生需求和自我能力的判斷之后形成的用于選擇與組織教學內容的抓手。只有明確了“核心教學價值”，才能決定選文類型定位，才能按類型有側重地在文本解讀中選擇與組織教學內容，才能最終實現由“會解讀”到“會上課”之間的飛躍，使備課不再困難重重。

確定一篇選文的“核心教學價值”需要經過四步流程：提煉文本價值——結合學生需求——考慮教師能力——最終明確核心教學價值。

由于教師解讀和學生需求的不同，選文的“核心教學價值”和類型定位不是唯一和絕對的，是可能隨著實際情況而變化的，選擇與組織的教學內容也會因此而不同。同一篇選文，可以選擇單一定位來組織教學內容，也可以采用組合式定位在不同課時中以不同側重去選擇和組織教學內容。

注釋：

[1][2]張茫茫.蘇教版高中語文必修教材的選文類型鑒別與分析[D].石家莊：河北師范大學，2014.

張茫茫，浙江省杭州第九中學教師。