鄺衛(wèi)華

【摘要】追問是一種有效的課堂教學形式。本文針對小學閱讀教學中教學對話“問題化”傾向和“空泛化”現(xiàn)象十分嚴重，教學中的“對話”空洞、膚淺、無效的現(xiàn)狀，從進行追問要注意的問題、掌握追問的基本形式兩個塊面來闡述如何讓有效的追問把對話引向深入。

【關鍵詞】高階思維;追問;對話

自從《語文課程標準》提出“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程”這一全新的閱讀教學理念以來，沉寂的課堂因為“對話”賦予學生更多“言說”的時間與空間從而使課堂顯萌生勃勃生機。但在具體的閱讀行為中，“問題化”傾向和“空泛化”現(xiàn)象十分嚴重，“對話”成了過去“師問生答”“串講串問”的翻版，致使閱讀教學中的“對話”空洞、膚淺、無效。如何把對話引深，已成為迫切叩待研究解決的問題。經(jīng)過幾年來的課堂觀察與研究，我發(fā)現(xiàn)在課堂教學中實施追問是改變對話“空泛化”現(xiàn)象的有力手段?！白穯枴笔钦n堂教學中對話策略的組成部分，追求的是學生思維的深度和廣度，對培養(yǎng)學生深刻性、敏捷性、廣泛性的高階思維有著不可忽視的作用。下面對“如何追問”“追問需要注意什么”作粗淺的闡述。

一、有效追問的策略

第一，設計好追問的內(nèi)容。教學實踐證明，課堂教學中進行有層次、有深度、有廣度的追問，不僅能夠活躍課堂氣氛，還能引發(fā)學生進行深入、系統(tǒng)的思考，鍛煉和發(fā)展學生的思維能力。設計追問的內(nèi)容，首先要根據(jù)教學目標和教學重難點來確定，其次要考慮學生的年齡階段的思維水平，追問內(nèi)容要難度要適宜、要有理有趣。閱讀教學中設計追問內(nèi)容時要避免兩種趨勢：一種是問題過大、過深、過難，這樣的追問讓人無從下手，不但達不到教學目的，還會挫傷學生的學習積極性。第二種是問題過小、過淺、過易，這樣的追問無助于學生的思維鍛煉。總的來說要使問題貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從易到難、由淺入深，層層推進，激活學生的思維，讓不同層次的學生都體會到成功的喜悅。

第二，追問要講究質(zhì)量，注重實效。很多老師對追問有著曲解，以為追問就是多提問題，卻不管問題的質(zhì)量如何，學生回答的質(zhì)量如何以及問題對學生的思維發(fā)展有何意義。這種做法與新課程所倡導對話理念大相徑庭，甚至是背道而馳的。新課程標準明確指出，教學的視角應由過去的關注學習結果轉(zhuǎn)向關注其學習過程。因此，教師在追問的過程中要細心傾聽學生的發(fā)言，根據(jù)學生的發(fā)言重整信息，拋出富有啟發(fā)性的話題，設法激發(fā)學生調(diào)動自己的生活實際去積極思索，起到牽一發(fā)而動全身的功效。

第三，追問要準確地把握時機，找準切入點。追問顯著的特點之一是它的隨機性，因為隨機自然附帶著偶然性。教師如何把握好這兩個特性，在實際操作中何時追問，何處追問，就成了需要周密考慮的問題。只有處理好這些問題，才能更好地實現(xiàn)追問的價值，實現(xiàn)教學的有效性。追問的時機一般有三個，一是在缺乏思考處追問。在課堂教學中，大多數(shù)學生在思考問題時往往缺乏自己的思考，教師應該通過追問來鼓勵學生啟動思維進行創(chuàng)新性的回答。二是在欠缺深度處追問。在思考和討論中，學生思維遇到障礙和矛盾時常常不能進行更深層次的思考，這時教師要及時地提供科學的思維方法，幫助學生開拓思路。三是在產(chǎn)生歧異處追問。在教學過程中，教師要鼓勵學生多角度思考、多發(fā)表自己獨特的思考與見解，以更好地發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，激發(fā)他們的創(chuàng)造熱情。

二、追問的基本形式

目前關于追問的相關理論不多，我個人從思維的形態(tài)把追問的形式概括為以下五種。

1.擴展式

在對話教學中，當學生的回答比較簡單籠統(tǒng)時，可以把學生的話語引向具體。常用語是“能把話說得具體些嗎？”“能把……說進去就更好了”“你從這個詞中讀出了什么？”當學生回答的話語中含有很豐富的語言訓練因素時，我們應當把握時機，進行擴展式追問?？梢允墙庠~，添詞，換詞，以詞擴句等。如以下案例：

師：同學們，你們讀了這篇課文后有什么想說的？（師生的首次對話）生1：我覺得諸葛亮太了不起了，能夠在三天之內(nèi)借到十萬支箭，真是神機妙算。師：能不能結合課文說得再具體些？生1：比如說，諸葛亮能在三天前就料到三天之后必有大霧，這點在氣象預報十分先進的今天來看并不覺得十分奇怪，可在那時這太了不起了。從這點上看，諸葛亮十分懂天象。（經(jīng)這個同學這么一說，其它同學便紛紛發(fā)表自己的觀點與看法）

在該案例中，教者層層深入地引導學生把話說具體、說豐滿，在回答的過程中，學生不知不覺間已進入了文本，深化了文本，得到了訓練。

2.概括式

當學生的回答很深刻、很豐富時，可作進一步的引導，讓學生用一個句一個詞一個字作概括。常用語是：“你能用一個詞來形容你此刻的心情嗎？”“你能把這種感覺換成一個字嗎？”等。如《借生日》教學片段：

師：媽媽感覺到了，這說明了什么呢？孩子喜歡我就去做，孩子愛吃生日蛋糕我就買，這都說明了什么？生：說明了媽媽很喜歡孩子。師：媽媽很喜歡自己的孩子，是呀，這種喜歡如果我們把它換成一個字的話，知道是什么？生：愛。

概括式的追問對于訓練學生的逆向思維、概括能力可起到很好的作用。教者訓練意識強的話，對話中很多情景可用這種方式。

3.溯源追因式

當學生的回答中含有很豐富的可拓展因素時，我們可以溯源追因地作進一步的引導。慣用語是：“為什么？”“是誰導致這樣的結果？”“你從哪里看出來？”等。如《珍珠鳥》的教學片段：

師：“屋內(nèi)玩?！睉鍟谀睦?？生：“書桌探險”的前面。師：為什么？生：“書桌探險”的前面位置空著。師：請從課文中找找依據(jù)。生：因為這是課文的第八節(jié)，在“書桌探險”的前面。師：哪個詞從內(nèi)容上也說明“屋內(nèi)玩?！睉鍟凇皶捞诫U”的前面？生：“起先”。

以上案例片段包含了四次追問，這種追問方式對培養(yǎng)學生的邏輯思維能力一定大有裨益。同時，這種形式的追問要求教者具備嚴密的邏輯思維能力。

4.想象式

當學生說到激情處，或話語中含有可想像的空間時，可作想象性的引導，作假設性換位思考。常用語是：“假如你在現(xiàn)場，你會怎么想/說/做？”“假如你是他，你會怎么想/說/做？”“此時此刻，你腦中浮現(xiàn)什么畫面？”如《普羅米修斯》的一個教學片段：

師：這死死的一鎖可是漫長的幾年??！當寒冷、炎熱、饑渴折磨他的時候，他會承受怎樣的痛苦呢？生：寒冷折磨著他，他冷得直打哆嗦。師：僅僅是這樣嗎？寒冷必然伴著什么？想象一下。生：當凜冽的寒風吹來，他冷得縮成一團。師：寒風像什么，把他的臉、他的手、他的全身刮得怎么樣？生：寒風像利刀，把他的臉、他的手、他的全身刮得裂開了一道道口子。師：口子上……生：直流血。師……

由此看出，只要我們強化了我們追問的意識，那么想象式的追問也可以有很多可展示的空間，很多的教學情景適用。

5.層層遞進式

層層遞進式追問就是根據(jù)學生的回答，層層深入、步步推進，讓對話挖深、拓寬。這種追問方式要求教師要有很厚實文化底蘊，扎實的教學額功底，敏銳的教學機智。例如，重慶中渝中區(qū)第一實驗小學的盧靜老師在一次教學交流會上所上的一節(jié)低年級的閱讀教學課，在這節(jié)課中，盧老師以扎實的教學功底，較好地詮釋了新課改語文閱讀教學“對話”的新理念。教師板書‘借字，以“平時你向別人或者別人向你借過什么？”為話題談話引入新課，在學習完生字、初讀課文之后，首先以“孩子們，剛才你們讀書都讀得很認真，你們從課文中發(fā)現(xiàn)什么沒有？”“你從哪里知道的？”讓學生主動探索，知道了“今天是小云生日、小云要把生日借給媽媽”的主要內(nèi)容。其中，教師分別根據(jù)學生的回答，以“奇怪了，小云為什么要把生日借給媽媽呢？”“媽媽感覺到了，這說明了什么呢？孩子喜歡我就去做，孩子愛吃生日蛋糕我就買，這都說明了什么？”……進行一次次的追問。在追問過程中，學生的理解已越來越豐富，走進了人物，走進了文本，領會了文本的主旨。

以上形式五種形式的追問，在實際教學運用中往往是綜合、交錯地運用的。要使對話教學能深入下去，師生除了必須對文本內(nèi)容有深入把握、獨到的見解，給予學生充分的時間，教會學生閱讀的方法外，還必需學會恰如其分地進行追問，這樣才能使課堂對話成為真正意義的、具有非凡的育人功能的對話。