摘 要：西方傳統(tǒng)的道德教育可以追溯柏拉圖和亞里士多德。康德通過對(duì)柏拉圖和亞里士多德不同道德教育理念的考察和批判，認(rèn)為道德教育中存在著這樣一個(gè)悖論——“你無法通過強(qiáng)迫使人們自由”。盡管康德試圖通過自身的道德教育理論來解決這個(gè)悖論，但很多人認(rèn)為康德的道德教育并沒有解決，反而加深了這個(gè)悖論。文章則認(rèn)為，康德的道德教育理論通過提出道德教義問答法與道德發(fā)展理論、確立懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位和積極支持德國(guó)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的實(shí)踐嘗試，在理論和實(shí)踐中都為解決道德教育悖論做出重要貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：康德;道德教育悖論;強(qiáng)迫和自由

一、道德教育的悖論：強(qiáng)迫和自由的張力

道德教育的悖論指：“你無法強(qiáng)迫人們獲得自由”。西方的道德教育傳統(tǒng)可以追溯柏拉圖和亞里士多德，康德認(rèn)為他們對(duì)道德教育的不同理念已經(jīng)凸顯出自由和強(qiáng)迫的張力。Chris W. Surprenant在Kants Contribution to Moral Education一文中認(rèn)為道德悖論的提出正是基于康德對(duì)柏拉圖和亞里士多德的道德教育理論的批判。他指出，西方思想史上關(guān)于道德教育最初的討論可以追溯到柏拉圖。柏拉圖的道德教育是辯論式教育，師生一起問問題一起回答，討論道德原則。柏拉圖的對(duì)話法可以追溯到蘇格拉底，蘇格拉底相信知識(shí)是先驗(yàn)的，包括道德知識(shí)，人們只是忘記了關(guān)于知識(shí)的記憶，助產(chǎn)術(shù)可以使人們重新獲得這些記憶。由于康德并不認(rèn)同將道德當(dāng)做先天知識(shí)的觀點(diǎn)，因此他對(duì)柏拉圖的道德教育提出批判，他指出道德教育的基礎(chǔ)不能僅僅建立在對(duì)話上，對(duì)話僅能使得人們明白怎么去使用道德原則，但是不能讓不明白道德原則的人通過對(duì)話明白道德原則。繼柏拉圖之后，亞里士多德提出教條式的道德教育方法，強(qiáng)調(diào)國(guó)家和家庭通過實(shí)施法律和獎(jiǎng)懲制度迫使個(gè)體遵循美德?？档聦?duì)亞里士多德提出批評(píng)，指出他陷入了道德教育的悖論，即：如何以強(qiáng)制教會(huì)人自由？事實(shí)上，柏拉圖的思辨法和亞里士多德的教條法充分體現(xiàn)了在道德教育中自由和強(qiáng)迫之間的張力，徹底的自由而不施加教導(dǎo)會(huì)使學(xué)生無法明白道德原則，而過度的教導(dǎo)和強(qiáng)制又會(huì)使學(xué)生失去自由。

盡管康德對(duì)柏拉圖和亞里士多德的道德教育提出批評(píng)，但他自己的道德教育也同樣被指責(zé)陷入了道德悖論之中?？档略诘赖陆逃碚撝袕?qiáng)調(diào)懲罰和服從的重要性，很多人認(rèn)為這是對(duì)自由的侵犯和損害。這一觀點(diǎn)以Gary B. Herbert為代表。在文章Bringing Morality to Appearances：Kants Theory of Education中，Gary指出康德在《論教育》中認(rèn)為懲罰和服從有助于兒童的道德的培養(yǎng)，康德談到：“兒童對(duì)禁令的任何違反都是缺乏服從的表現(xiàn)，并招致懲罰。即使一不小心違反禁令，懲罰也并非沒有必要。這種懲罰或者是自然性的，或者是道德性的。” 這似乎忽視了康德的一貫主張，即動(dòng)機(jī)在一定程度上是道德的，而不是由感官傾向以任何方式?jīng)Q定的。利用孩子的恐懼和欲望來操縱他，將使他的道德品質(zhì)成為他的訓(xùn)導(dǎo)者的工作，而不是孩子自己意志的自主產(chǎn)物。

二、對(duì)強(qiáng)迫與自由之間張力的整合

康德在闡述他的道德教育理論時(shí)，不僅認(rèn)識(shí)到道德教育悖論的重要性，同時(shí)也致力于調(diào)和強(qiáng)迫和自由的張力。康德對(duì)于解決道德悖論做出的重要貢獻(xiàn)主要在于以下三個(gè)方面。

（一）提出道德發(fā)展理論與道德教義問答法

康德為了解決道德悖論，提出了道德發(fā)展理論與道德教義問答法。康德的道德發(fā)展理論提出，對(duì)學(xué)生的道德教育是一個(gè)發(fā)展的過程，是一個(gè)由強(qiáng)迫到自由的過程。道德發(fā)展理論是道德教義問答法得以發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，而道德教義問答法是道德發(fā)展理論中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。道德教義問答法克服了柏拉圖辯論式教育法的弊端，能夠在尊重學(xué)生自主道德判斷的同時(shí)向?qū)W生闡明道德原則。Chris W. Surprenant在Kants Contribution to Moral Education一文中認(rèn)為，對(duì)于亞里士多德而言，道德教育的目標(biāo)是促使個(gè)體遵守特定的道德來行動(dòng)。這意味著個(gè)體無需是道德的，只需做出道德的行動(dòng)。所以他的道德教育中不包含對(duì)正確的道德傾向的培養(yǎng)，與之相反，康德的道德教育的目的是培養(yǎng)道德的人，具體分為三個(gè)階段：初級(jí)目標(biāo)是不僅促進(jìn)學(xué)生對(duì)道德原則的理解，同時(shí)也讓他們明白這些原則為什么是合乎道德的;中級(jí)目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生的心智和性格，轉(zhuǎn)變思想方式、奠定性格基礎(chǔ);最終目標(biāo)是使得學(xué)生變成道德上值得贊揚(yáng)的，這要求學(xué)生依據(jù)自己的理由決定自己所要采取的道德原則并遵循這些原則，這一步是老師無法替學(xué)生完成的，必須讓學(xué)生自由選擇?？档聫?qiáng)調(diào)，道德教育有助于將學(xué)生的先天道德傾向變成現(xiàn)實(shí)，但并不能代替學(xué)生做出道德決定。除了Chris之外，Paul Formosa在文章From Discipline to Autonomy：Kants Theory of Moral Development中也指出，康德認(rèn)為人不是天生的，而是必須成長(zhǎng)和發(fā)展成為一個(gè)自主的人，因此其道德發(fā)展必然經(jīng)過由強(qiáng)制到逐漸自由的過渡階段。Paul認(rèn)為康德的道德發(fā)展理論包括三個(gè)截然不同但又相互重疊的階段：第一階段是紀(jì)律和自然教育（ Disciplining and Physical Education），第二階段是培養(yǎng)和教化（Cultivating and Civilizing），第三階段是道德化（Moralizing）。在第一階段，孩子被機(jī)械地阻止傷害自己和他人，只要他干涉他人的自由，他就會(huì)接受對(duì)自己自由的限制。最后，他終于明白了為什么他的自由會(huì)受到這樣的限制。這一階段標(biāo)志著從一個(gè)孩子到一個(gè)有思考能力的年輕人的轉(zhuǎn)變。在發(fā)展的下一個(gè)階段，重點(diǎn)由消極的教育轉(zhuǎn)向積極的教育，通過培養(yǎng)、教化、教化來進(jìn)行實(shí)踐教育，目的是使人成為“自由行動(dòng)的存在”。但是這一階段，遵守道德規(guī)范的主要?jiǎng)訖C(jī)是對(duì)榮譽(yù)和社交的渴望等外在動(dòng)機(jī)，而缺乏道德價(jià)值。在第三個(gè)階段，道德教化的目的是使學(xué)生有向善的傾向，這就要求他不僅要行善，而且要因?yàn)樾猩贫猩?。這不僅需要正確判斷道德的能力和正確理解實(shí)踐理性要求、規(guī)范基礎(chǔ)的能力，而且還需要獲得始終按照此類判斷行事的性情或性格的能力。由此，學(xué)生便在道德教育中獲得了道德自治的能力，而教育過程中的強(qiáng)制與干涉，也是以讓學(xué)生獲得自由為最終目的的。

（二）確立了懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位

懲罰和服從在教育中，包括在道德教育中，似乎是必須且有效的，但實(shí)施懲罰和要求學(xué)生服從，似乎意味著道德權(quán)威對(duì)道德無知者的強(qiáng)迫，而與自由相沖突。對(duì)此，康德在其道德形而上學(xué)系統(tǒng)中，確立了懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位，有效調(diào)和了他們與自己之間的張力。對(duì)此，Gary B. Herbert在文章 Bringing Morality to Appearances：Kants Theory of Education中進(jìn)行了精彩的辯護(hù)，說明了在康德的道德教育中實(shí)施懲罰和服從并不與“使人自由”的目標(biāo)相沖突。他指出康德的道德是多意志關(guān)系的結(jié)構(gòu)，而不是單一意志觀念的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為康德的權(quán)利和義務(wù)是在人與人之間的交往中產(chǎn)生的，自由意志之間的相互承認(rèn)是所有權(quán)利的先驗(yàn)前提。這意味著一個(gè)人承認(rèn)自己是自己行為的主人，承認(rèn)自己對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，因此，如果一個(gè)人侵犯了另一個(gè)人的權(quán)利，他就會(huì)受到應(yīng)有的懲罰。從這個(gè)意義上說，懲罰是對(duì)罪犯的自主性和尊嚴(yán)的承認(rèn)。正是在這個(gè)意義上，康德作出了令人震驚的結(jié)論：“懲罰的法則是絕對(duì)命令”。這個(gè)論證使康德的道德教育中的紀(jì)律和懲罰獲得了形而上學(xué)的基礎(chǔ)，進(jìn)而在道德教育中獲得合法性的地位。一方面，對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德性的懲罰和約束，意味著對(duì)他們的自主性和尊嚴(yán)的承認(rèn)，將他們作為能夠且應(yīng)該為自己行為負(fù)責(zé)的人來對(duì)待;另一方面，通過適當(dāng)?shù)膽土P和約束，可以教會(huì)學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)必須以尊重和不侵犯他人的自由為前提，如果侵犯了他人的自由，那么自己也將失去自由。

（三）積極支持德國(guó)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的實(shí)踐嘗試

康德對(duì)道德教育悖論的貢獻(xiàn)不僅僅停留在理論維度，事實(shí)上他作為主要資助人，積極支持以崇尚自由、反對(duì)權(quán)威為治學(xué)理念的德國(guó)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin。而Robert B. Louden的文章“Not a slow reform，but a swift revolution”：Kant and Basedow on the Need to Transform Education和Manfred Kuehn的文章Kant on Education， Anthropology， and Ethics中對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了深入探討。Robert指出，康德積極支持在德國(guó)開設(shè)的實(shí)驗(yàn)性學(xué)校Philantthropin，尤其是在Basedow擔(dān)任校長(zhǎng)期間?？档虏粌H一度作為學(xué)校的資金資助人，還發(fā)表文章支持Philantthropin并為它籌款募捐。Philantthropin的實(shí)驗(yàn)性教育理念包括崇尚天性而非權(quán)威、注重對(duì)人性的培養(yǎng)、遵循自然的年齡—認(rèn)知規(guī)律并設(shè)計(jì)完整的以年齡為導(dǎo)向的發(fā)展型教育計(jì)劃、不過早引導(dǎo)孩子進(jìn)行宗教信仰等等，這些教育理念都與康德的觀念一致，獲得康德的密切關(guān)注和支持。Manfred指出，對(duì)于康德來說，由Basedow創(chuàng)立的教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)真正的創(chuàng)新，同時(shí)也是“符合自然和公民目的”?？档掳呀逃鳛閷?shí)現(xiàn)“人類福利”，即實(shí)現(xiàn)“公民目的”的手段，而Philantthropin所體現(xiàn)出的對(duì)自由的重視和對(duì)權(quán)威的批判受到康德的贊揚(yáng)和推崇。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，康德的道德教育理論與實(shí)踐的嘗試對(duì)于解決道德教育的悖論，調(diào)和強(qiáng)迫與自由的張力產(chǎn)生了重大貢獻(xiàn)。這包括提出道德教義問答法與道德發(fā)展理論、確立懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位以及對(duì)德國(guó)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的積極支持。那么為什么康德的道德教育能超越亞里士多德和柏拉圖，而有效解決道德教育的悖論呢？文章認(rèn)為這是由他的哲學(xué)中的批判特質(zhì)決定的。正因?yàn)樗恼軐W(xué)以批判作為基本特征，因此在建構(gòu)道德教育理論的過程中，他可以做到以下三點(diǎn)：第一，他的批判哲學(xué)澄清了道德教育的前提和基礎(chǔ)，使得道德教育的內(nèi)容在理論上具備道德批判的可能性;第二，他在道德教育中注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和道德判斷力，從而確保了學(xué)生的意志的自由發(fā)展，確立了質(zhì)疑和批判道德權(quán)威的主體;第三，他雖然強(qiáng)調(diào)道德教育和教師的重要性，但明確表明道德教育只能起到促進(jìn)作用，而不是代替學(xué)生做出道德選擇和決定，明確了道德教育的行為界限。因此，康德將批判哲學(xué)在道德教育中加以貫徹，對(duì)強(qiáng)迫和自由都進(jìn)行了有效限制，所以才確保了道德教育的有效性。這一批判維度是柏拉圖和亞里士多德的道德教育中所缺乏的，這使得他們的道德教育或者陷入無限制的自由，或者陷入無限制的強(qiáng)制，無法克服道德教育的悖論。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：蘇紅豆（1993- ），女，白族，云南大理人，碩士，復(fù)旦大學(xué)，研究方向：馬克思主義基本原理與倫理學(xué)。