陳江

導(dǎo) 讀：

統(tǒng)編教材提出了“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)策略。《紫藤蘿瀑布》是統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第五單元的第一篇課文，單元的人文主題是“哲理之思”，單元課文或借景抒情，或托物言志，字里行間閃爍著哲理的光彩，給我們以啟迪。從本課的編排來(lái)看，這篇課文是教讀課文，那么應(yīng)該如何去教讀這樣一篇重要的課文呢？筆者認(rèn)為，可以把《紫藤蘿瀑布》當(dāng)“樣本”來(lái)教。

《紫藤蘿瀑布》是宗璞先生狀物抒情言志的一篇重要作品，寫(xiě)了作者在內(nèi)心焦慮痛苦的時(shí)候，偶遇一樹(shù)盛開(kāi)的紫藤蘿，在觀花中產(chǎn)生對(duì)往事的回憶，進(jìn)而感悟人生，重新獲得對(duì)人生的信念和熱情。文章精練短小，寫(xiě)景狀物極為精彩，同時(shí)寄寓了深刻的人生哲理，多年來(lái)一直被中學(xué)語(yǔ)文教材選用。

上海師范大學(xué)王榮生教授將課文的教學(xué)功能分為定篇、例文、樣本、用件、引子等五種類型，這五種功能，為語(yǔ)文教科書(shū)的選文提供理論依據(jù)，也指引著閱讀教學(xué)的路徑。

《紫藤蘿瀑布》為什么不作為例文來(lái)教？因?yàn)閺倪x文功能來(lái)界定，定篇、樣本的出發(fā)點(diǎn)是“教課文”，而例文、用件的著眼點(diǎn)是“用課文教”，顯然如果將《紫藤蘿瀑布》一文作為例文、用件，教授學(xué)生某一能力或知識(shí)點(diǎn)，是不合適的，這篇課文的意義和價(jià)值應(yīng)在于其傳遞的作者對(duì)花和人生的獨(dú)特體驗(yàn)和感悟。筆者認(rèn)為“教知識(shí)”還是“教課文”是五類選文功能的分水嶺，《紫藤蘿瀑布》如果用來(lái)“教知識(shí)”，那無(wú)疑是買(mǎi)櫝還珠、舍本逐末了。但如果我們能將這篇狀物抒情言志的作品中的典范性加以提煉，將它作為教學(xué)這一類課文的“樣本”，就非常有意義。

那么，我們首先要厘清什么是“樣本”。王榮生老師是這么說(shuō)的：“作為樣本的材料要注重典型性，必須從學(xué)生現(xiàn)在在讀的或?qū)?lái)要讀的現(xiàn)實(shí)情境中真實(shí)取樣。”“具體的學(xué)生”“依了自己的經(jīng)驗(yàn)”“在與特定的文本交往過(guò)程中”，有了這幾點(diǎn)，就會(huì)逐漸形成怎樣讀、怎樣寫(xiě)的方法或能力。這種方法或能力，就是這種類型想要生成的課程內(nèi)容。這樣的內(nèi)容不是約定俗成的、固定的，而是由學(xué)生在特定的情境中、在“通過(guò)形式把握內(nèi)容”的過(guò)程中揣摩和發(fā)現(xiàn)的?！皹颖尽北闶菍W(xué)生揣摩和發(fā)現(xiàn)方法或能力的憑借。

筆者認(rèn)為，“樣本”就是通常意義上的“以篇達(dá)類”，即通過(guò)一篇樣本，以一篇為典范，力爭(zhēng)解決教學(xué)此類文章的通性問(wèn)題，也就是從“這一篇”到“這一類”?！皹颖尽苯虒W(xué)同樣是教課文，但不同于“定篇”教學(xué)全面、透徹、深入，而是依據(jù)某一特定的文體，從文章的體式特征出發(fā)，依據(jù)相對(duì)既定的程序和套路去解讀這一篇文章，進(jìn)而為解決這一類文章提供樣本和范例。

那么，《紫藤蘿瀑布》這篇課文又具備哪些典范性呢？筆者認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：1.體裁的典范性。本文是寫(xiě)景狀物的散文，有著散文的典型特征：精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)，傳遞作者感悟的獨(dú)特人生經(jīng)驗(yàn)。寫(xiě)景狀物極其精準(zhǔn)、傳神、飽含感情，由物感悟也極其到位、深刻。2.表達(dá)方式的典范性。本文很好地融描寫(xiě)、記敘、議論、抒情于一體。3.表現(xiàn)手法的典范性。本文是“托物言志”的經(jīng)典之作。4.結(jié)構(gòu)的典范性。本文結(jié)構(gòu)完整，語(yǔ)言凝練，首尾照應(yīng)，全文由“觀花—憶花—悟花”三個(gè)部分組成，布局合理，逐層深入。5.語(yǔ)言表達(dá)的典范性。本文的文筆極為精彩，特別是對(duì)兩種藤蘿的描寫(xiě)，比如對(duì)盛開(kāi)的紫藤蘿的描寫(xiě)，從“花瀑、花穗到花朵”寫(xiě)出了“花形、花色、花態(tài)”，在比喻、擬人和排比等修辭手法的運(yùn)用下，做到有聲有色、化靜為動(dòng)，寫(xiě)出了一樹(shù)紫藤蘿的繁密茂盛、活潑熱鬧和生機(jī)盎然。課文的典范性有很多，我們很難一一羅列，也做不到面面俱到，但是我們可以依據(jù)文本和學(xué)情，抓住課文的關(guān)鍵點(diǎn)，將這些典范性很好地串聯(lián)起來(lái)，設(shè)計(jì)基于“樣本”思維的課文教學(xué)。

一、找到文章的關(guān)鍵點(diǎn)，備課備兩頭：一頭備教材，一頭備學(xué)生

（一）一頭備教材。先依據(jù)文章的體式特征，根據(jù)教師的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，找到文章的關(guān)鍵句，從而確定關(guān)鍵點(diǎn)。

什么是課文的關(guān)鍵點(diǎn)？筆者認(rèn)為，關(guān)鍵點(diǎn)就是課文中影響讀者全面、準(zhǔn)確、細(xì)致、深入地理解和感受課文的關(guān)鍵語(yǔ)句。依據(jù)散文“體味精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)，分享作者感悟的獨(dú)特人生經(jīng)驗(yàn)”的體式特征，我認(rèn)為本文的關(guān)鍵句有：

1.我不由得停住了腳步。

2.流著流著，它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚。我沉浸在這繁密的花朵的光輝中，別的一切暫時(shí)都不存在，有的只是精神的寧?kù)o和生的喜悅。

3.花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的。

4.在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺(jué)加快了腳步。

第1句 “不由得停住了腳步”到第4句“不覺(jué)加快了腳步”，其間作者完成了一次思想情感的蛻變，我們感受到了作者情感的變化。“不由得”是被花的繁盛吸引，腳步是沉重的、遲緩的，心情是疑惑痛苦的;“不覺(jué)”是帶走了痛楚和疑惑，重新感悟生命的意義和價(jià)值，腳步是輕松的、堅(jiān)定的，心態(tài)是明白豁達(dá)的。第2句紫藤蘿瀑布帶走了疑惑和痛苦，帶來(lái)了寧?kù)o和喜悅，表達(dá)了作者思想感情的變化。第3句是課文的主旨句，由花及人，由花的遭遇轉(zhuǎn)到對(duì)生命的思考，彰顯了本文的核心價(jià)值。

（二）一頭備學(xué)生。分析學(xué)情，課文的哪些地方，學(xué)生自己能理解、能感受、能欣賞？哪些地方或許理解不了、感受不到、欣賞不著？

對(duì)這篇課文的“外在的言說(shuō)對(duì)象”——一樹(shù)紫藤蘿，學(xué)生一般能夠感受到它的繁密茂盛、活潑熱鬧、生機(jī)勃勃，或者感受到它曾經(jīng)的枯萎伶仃、孤苦無(wú)依，通過(guò)教師的引領(lǐng)，他們或許也能欣賞文章描摹寫(xiě)景的層次和技巧，或者能淺淺地理解和感受生命如長(zhǎng)河，苦難和不幸都將成為長(zhǎng)河中的浪花。但是學(xué)生走不進(jìn)去，他們感受不到這種“外在的言說(shuō)對(duì)象”其本質(zhì)是“高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，是作者眼里的主觀的人、事、景、物在散文中記敘、描寫(xiě)的客體。散文的關(guān)鍵不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者的主體思想感情。閱讀散文，不僅僅是為了知道作者所寫(xiě)的人、事、景、物，而是通過(guò)這些人、事、景、物，觸摸寫(xiě)散文的那個(gè)人，觸摸作者的心眼、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的思量和感悟。也就是說(shuō)，學(xué)生很難理解紫藤蘿瀑布對(duì)作者的意義和價(jià)值，很難理解和感受到作者的思想與情感。

其實(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生理解、感受和欣賞的關(guān)鍵點(diǎn)，也恰恰是前面的4句話，正如王榮生老師所說(shuō)的：“學(xué)生的疑難處（出問(wèn)題的地方）往往就在課文的關(guān)鍵點(diǎn)?！?/p>

要讓學(xué)生理解和感受，那就要“帶他們欣賞”“喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”，就要“教他們欣賞”“學(xué)習(xí)相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)（托物言志的手法），組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”。

二、聚焦文章的關(guān)鍵點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生和教材兩頭，搭臺(tái)階，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)模式繁雜多樣，適用的情境對(duì)象也大相徑庭，但任何教學(xué)設(shè)計(jì)模式都要回答三個(gè)基本問(wèn)題：我們要到哪里去——確立目標(biāo)，我們?cè)鯓拥侥抢锶ァ獙?dǎo)向目標(biāo)，我們是否到了那里——評(píng)估目標(biāo)。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種目標(biāo)導(dǎo)向的系統(tǒng)活動(dòng)。

這篇課文中，我們要到哪里去？教學(xué)目標(biāo)是什么？筆者認(rèn)為是文中“高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”——紫藤蘿瀑布，通過(guò)這個(gè)“言說(shuō)對(duì)象”去理解和觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對(duì)生命和人生的思量和感悟。而這種思量和感悟就在課文中的這幾個(gè)關(guān)鍵句中，或者說(shuō)就是這4句話中的第2、第3句，重點(diǎn)是第3句。這堂課的目標(biāo)就是帶著學(xué)生去理解和觸摸第3句話所傳遞出來(lái)的情思。

我們?cè)鯓拥侥抢锶ィ吭鯓訉?dǎo)向目標(biāo)？我很欣賞一種臺(tái)階式的教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是從起點(diǎn)出發(fā)，中間搭兩三個(gè)臺(tái)階，一直到終點(diǎn)。下面，我想用臺(tái)階式的教學(xué)來(lái)設(shè)計(jì)這篇課文。

起點(diǎn)：1.學(xué)生初讀課文，能基本理解紫藤蘿瀑布的特點(diǎn)，感受花的繁密茂盛、生機(jī)勃勃，也基本能知道文章的主旨句是“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”。2.學(xué)生眼中的紫藤蘿只是客觀存在的事物，而非注入作者主觀情思的紫藤蘿，對(duì)作者為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的體驗(yàn)和感悟沒(méi)有認(rèn)識(shí)，也不能產(chǎn)生類似的體悟和遷移。

臺(tái)階一（整體把握）。落點(diǎn)——梳理文章的結(jié)構(gòu)：觀花、憶花、悟花。從開(kāi)頭“不由得停住了腳步”，到結(jié)尾又“不覺(jué)加快了腳步”，感受作者的情感有了怎樣的變化？方法：默讀、討論。

臺(tái)階二（重點(diǎn)品讀）。落點(diǎn)：具體品讀兩種紫藤蘿——眼前的紫藤蘿和回憶中的紫藤蘿，感受它們的不同特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者抓住景物特點(diǎn)、多層次多角度寫(xiě)景狀物的手法。方法：朗讀、評(píng)點(diǎn)。

臺(tái)階三（深化拓展）。落點(diǎn)：體會(huì)作者對(duì)紫藤蘿的情感，以及從中產(chǎn)生的對(duì)生命和人生的深沉思考和感悟。方法：指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志的寫(xiě)作手法。喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)：相關(guān)的背景知識(shí)（關(guān)于“文革”、關(guān)于那段荒唐而可怕的歲月）以及作家宗璞的家庭遭遇。組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)：結(jié)合學(xué)生自己的經(jīng)歷或見(jiàn)聞，談?wù)剬?duì)“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”的理解。

整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)：從紫藤蘿開(kāi)始，到紫藤蘿結(jié)束，中間經(jīng)歷了幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，但此時(shí)的紫藤蘿已非之前的紫藤蘿。我們引導(dǎo)學(xué)生從外在的紫藤蘿，走進(jìn)了作者心中的“紫藤蘿”，走進(jìn)了她的情思，去感受她獨(dú)特的人生體驗(yàn)。在這期間，學(xué)生學(xué)習(xí)了托物言志的寫(xiě)作手法，喚起、補(bǔ)充了生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在“這一篇”中走了一個(gè)來(lái)回，走進(jìn)和走出顯然有著明顯的不同，無(wú)論是技能的習(xí)得，還是思考的深度，都應(yīng)該有所進(jìn)步。

當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)普遍的特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)選擇的不確定性，以及由這種不確定決定的教學(xué)內(nèi)容選擇的千差萬(wàn)別，這給語(yǔ)文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施造成了極大的困難，讓教學(xué)和教研工作陷入了千頭萬(wàn)緒。

面對(duì)這種情況，通常的“以變應(yīng)變”肯定不是出路，破局的關(guān)鍵點(diǎn)在于能在千變?nèi)f化中尋找規(guī)律，在千差萬(wàn)別中定位共性。比如，我們將《紫藤蘿瀑布》一文當(dāng)作“樣本”教，通過(guò)對(duì)文章歸類，進(jìn)而能夠探索出一類文章的教學(xué)規(guī)律，以一篇的突破帶動(dòng)一類文章——以篇達(dá)類，就是如此。

其實(shí)，不僅僅是“樣本”，王榮生老師提到的五種功能類型都是基于這種思考。這類以理性系統(tǒng)的思維做引，進(jìn)而逐步讓語(yǔ)文教學(xué)有章有法、有理有據(jù)的努力探索，正是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)真正的專業(yè)憑借和專業(yè)規(guī)范，也是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的唯一路徑，更是語(yǔ)文學(xué)科能否盡快奠定現(xiàn)代學(xué)科地位的關(guān)鍵所在。

（作者單位：江西省弋陽(yáng)縣教體局教研室）