崔佳峰

摘要：教師生涯發(fā)展自組織模型是在自組織理論指導(dǎo)下，將教師生涯發(fā)展分為教師個(gè)體自組織發(fā)展和教師群體自組織發(fā)展。其中，教師個(gè)體自組織發(fā)展需經(jīng)歷學(xué)業(yè)—職業(yè)—專(zhuān)業(yè)三個(gè)發(fā)展階段和兩個(gè)過(guò)渡階段，教師群體自組織發(fā)展需從他組織轉(zhuǎn)向自組織發(fā)展。其構(gòu)建關(guān)鍵在于教師自組織的形成，其運(yùn)行機(jī)制是開(kāi)放、非平衡、非線性條件的創(chuàng)設(shè)，其實(shí)現(xiàn)路徑是構(gòu)建自組織教師培訓(xùn)系統(tǒng)、合理發(fā)揮教師他組織作用以及有效運(yùn)用系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教師生涯發(fā)展;自組織模型;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-0003-04

教師生涯發(fā)展研究肇始于1969年美國(guó)學(xué)者富勒所提出的關(guān)注階段理論，隨后逐漸發(fā)展并衍生出許多經(jīng)典理論，例如教師生涯周期理論、教師生涯發(fā)展模式理論以及教師職業(yè)周期理論等[1]。國(guó)內(nèi)研究雖發(fā)展較晚，但也取得了突破性進(jìn)展，例如“自我更新”教師生涯五階段論、教師個(gè)體發(fā)展五階段論以及教師生涯三階段理論等。從研究范疇抑或研究方法上，已有研究均呈現(xiàn)出由點(diǎn)到面、由單一到多樣且漸進(jìn)科學(xué)的趨勢(shì)[2]，但仍存在忽視教師生涯自足性、主體性和情境性等問(wèn)題[3]。特別是當(dāng)前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出被發(fā)展、被規(guī)劃、被展示等外塑化痕跡，多是外部工具化期待而非教師內(nèi)生價(jià)值訴求[4]，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已演化為他組織境遇下的被動(dòng)反應(yīng)[5]，個(gè)人自我發(fā)展規(guī)劃已基本湮滅。而自組織視角下的教師生涯發(fā)展是一種自發(fā)、自覺(jué)行為，目的在于激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，強(qiáng)調(diào)教師的主體性、情境性，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。因此，以自組織理論重新審視教師生涯發(fā)展，具有非常重要的意義。

一、教師生涯發(fā)展模型建構(gòu)指導(dǎo)：自組織理論

自組織理論興起于20世紀(jì)60年代，主要包括耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)、突變論以及超循環(huán)論等系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展起來(lái)的理論體系，并著眼于系統(tǒng)演化過(guò)程，聚焦系統(tǒng)如何從無(wú)序到有序，或從低級(jí)有序到高級(jí)有序進(jìn)化的條件、機(jī)制和規(guī)律性[6]。隨后，經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈耶克針對(duì)人類(lèi)社會(huì)生活提出“自發(fā)秩序原理”[7]，心理學(xué)家皮亞杰就人的環(huán)境適應(yīng)問(wèn)題提出“同化—順應(yīng)模型”[8]，自組織自此開(kāi)始被用來(lái)解釋社會(huì)秩序與人類(lèi)學(xué)習(xí)。

（一）自組織與教師自組織

如果一個(gè)系統(tǒng)在沒(méi)有外界特定干涉下，能夠獲得空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)，那么該系統(tǒng)便是自組織的[9]，其具體內(nèi)涵可分為兩層：一是強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)、組合、協(xié)同等組織形式和力量;二是重視組織過(guò)程中的自發(fā)性和自覺(jué)性[10]。而教師自組織則是指教師在生涯發(fā)展過(guò)程中，沒(méi)有外界干預(yù)，組織運(yùn)行動(dòng)力源自教師內(nèi)部，呈現(xiàn)出一種自發(fā)性和自覺(jué)性狀態(tài)的組織，并具有兩種存在狀態(tài)——教師個(gè)體自組織和教師群體自組織。其中，教師個(gè)體自組織是將教師個(gè)體視為教師群體的一個(gè)子系統(tǒng)，其發(fā)展運(yùn)行的動(dòng)力源自教師個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī);而教師群體自組織作為學(xué)校系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，其發(fā)展運(yùn)行的動(dòng)力源自教師群體的共同愿景與期望。兩者之間相輔相成，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。

（二）自組織模型的建構(gòu)依據(jù)

自組織理論運(yùn)用至教師生涯發(fā)展的合理性依據(jù)主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：第一，自組織理論研究范疇聚焦于系統(tǒng)層面，而教師作為一種專(zhuān)業(yè)人才，其成長(zhǎng)本身就非常復(fù)雜，無(wú)論是作為自然人的生命發(fā)育抑或社會(huì)人的精神成長(zhǎng)，都表現(xiàn)出一種相當(dāng)特殊的“自組織復(fù)雜性巨系統(tǒng)”[11]，這符合自組織理論的研究范疇;第二，自組織系統(tǒng)運(yùn)行發(fā)展呈現(xiàn)出一種從無(wú)序到有序或從低級(jí)有序到高級(jí)有序發(fā)展的態(tài)勢(shì)，而教師生涯發(fā)展實(shí)質(zhì)也是如此，無(wú)論經(jīng)歷何種專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段，其運(yùn)行過(guò)程也總是從低專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度發(fā)展到高專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度階段，這與自組織發(fā)展態(tài)勢(shì)相吻合;第三，任何系統(tǒng)進(jìn)化過(guò)程，都一定表現(xiàn)為該過(guò)程前后所包含的信息在數(shù)量上的增長(zhǎng)、在環(huán)境中穩(wěn)定性的提升以及在系統(tǒng)性能上表現(xiàn)為自主性的增強(qiáng)，這與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的增長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的穩(wěn)定提升以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主性增強(qiáng)的過(guò)程相契合。

二、教師生涯發(fā)展自組織模型建構(gòu)關(guān)鍵：教師自組織發(fā)展

教師生涯發(fā)展自組織模型將教師生涯發(fā)展分為兩個(gè)部分：教師個(gè)體自組織發(fā)展和教師群體自組織發(fā)展，其運(yùn)行機(jī)制是創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、非平衡和非線性條件，推動(dòng)教師生涯按自組織方式發(fā)展運(yùn)行。

（一）教師個(gè)體自組織發(fā)展：學(xué)業(yè)—職業(yè)—專(zhuān)業(yè)三階段

系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程可分為三個(gè)階段：發(fā)展初期表現(xiàn)為控制參量有一定增長(zhǎng)但尚未到達(dá)特定閾值階段，中期為控制參量已接近但又尚未達(dá)到特定閾值階段，后期為控制參量增長(zhǎng)達(dá)到并繼續(xù)維持在特定閾值階段[12]。其中，控制參量是指在一定范圍內(nèi)可通過(guò)調(diào)整、控制方式影響或改變系統(tǒng)定性性質(zhì)的量。若以教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展最高程度作為教師個(gè)體自組織發(fā)展的特定閾值，專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容便是其控制參量，具體表現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)信念和專(zhuān)業(yè)能力。

1.不同階段發(fā)展的特征

學(xué)業(yè)階段即教師職前時(shí)期，專(zhuān)業(yè)知識(shí)以科學(xué)、人文及工具性學(xué)科知識(shí)為主，專(zhuān)業(yè)信念極易受到其他事物的影響，具有不穩(wěn)定性，專(zhuān)業(yè)能力中的教學(xué)認(rèn)知能力開(kāi)始逐步鍛煉發(fā)展，操作和監(jiān)控能力仍處于萌芽狀態(tài)。職業(yè)階段位于教師入職之后，教師教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能穩(wěn)步發(fā)展，主要關(guān)注日常教學(xué)工作能否順利完成、是否得到其他教師認(rèn)可等。其專(zhuān)業(yè)信念聚焦于能力信念，比較在意其生存問(wèn)題，對(duì)自身教學(xué)能力評(píng)價(jià)、周?chē)處熣J(rèn)可以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反饋格外看重，其教學(xué)認(rèn)知能力趨于成熟，教學(xué)操作和監(jiān)控能力也開(kāi)始發(fā)展。進(jìn)入到專(zhuān)業(yè)階段后，教師對(duì)本學(xué)科認(rèn)識(shí)和掌握已十分嫻熟，開(kāi)始跳出學(xué)科范疇外，重新審視教育對(duì)象和教育教學(xué)活動(dòng)，以形成具有自己特色的教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。在認(rèn)識(shí)和改善教學(xué)時(shí)，不因外界壓力使自身思維和行動(dòng)受到干擾，同時(shí)能夠依據(jù)外界實(shí)際條件及時(shí)調(diào)整，表現(xiàn)出一種很強(qiáng)的自主信念。教師的教學(xué)認(rèn)知能力、操作能力以及監(jiān)控能力也趨于成熟，開(kāi)始反思并發(fā)展新的專(zhuān)業(yè)能力。

2.過(guò)渡階段發(fā)展的問(wèn)題

處于變化之中的系統(tǒng)，總是會(huì)出現(xiàn)非穩(wěn)定因素，尤其是當(dāng)系統(tǒng)經(jīng)歷發(fā)展階段更新交替時(shí)，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生較大變化。系統(tǒng)若是能夠調(diào)節(jié)自己的狀態(tài)適應(yīng)這種漲落，那么系統(tǒng)就有可能得到不同程度的完善和改良。教師生涯發(fā)展自組織模型中，教師需經(jīng)歷學(xué)業(yè)—職業(yè)以及職業(yè)—專(zhuān)業(yè)兩個(gè)過(guò)渡階段。其中，在學(xué)業(yè)—職業(yè)過(guò)渡階段中，其身份從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，且因?yàn)槭状芜M(jìn)入社會(huì)，會(huì)產(chǎn)生一系列諸如身份認(rèn)同模糊、自我效能感過(guò)低、無(wú)法適應(yīng)新環(huán)境、教師工作勝任力不足等問(wèn)題。而進(jìn)入職業(yè)—專(zhuān)業(yè)過(guò)渡階段時(shí)，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響教師工作期待，甚至?xí)偈蛊渫顺鼋處熉殬I(yè)生涯。這些過(guò)渡階段的問(wèn)題在教師生涯發(fā)展過(guò)程中會(huì)不可避免地出現(xiàn)，如何認(rèn)識(shí)以及有效解決是影響教師生涯發(fā)展的關(guān)鍵之一。

（二）教師群體自組織發(fā)展：他組織轉(zhuǎn)向自組織

系統(tǒng)在自組織發(fā)展過(guò)程中，除內(nèi)部諸要素之間發(fā)生聯(lián)系外，系統(tǒng)與外部環(huán)境間也存在聯(lián)系。教師生涯發(fā)展也是如此，教師個(gè)體按自組織方式運(yùn)行發(fā)展時(shí)，教師個(gè)體與個(gè)體之間也會(huì)進(jìn)行交互、發(fā)生聯(lián)系，最終形成教師群體自組織運(yùn)行方式，但這一方式會(huì)受到他組織的影響。當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教師普遍處于科層制這一制度之下，教師群體的劃分主要以教研、年級(jí)組等方式為主。雖然也存在非正式群體的影響，但從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展角度來(lái)看，教研組、年級(jí)組是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要影響因素，這是一種典型的他組織表現(xiàn)。然而，由于教師工作具有主體性、復(fù)雜性、情境性等特點(diǎn)，這種組織形態(tài)已經(jīng)很難發(fā)揮功效，特別是當(dāng)下不少教師在各種各樣的外部批示與指導(dǎo)下，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展逐漸呈現(xiàn)出被動(dòng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，形式化、機(jī)械化現(xiàn)象十分突出，教師群體的認(rèn)同感、歸屬感逐漸消散。而教師群體自組織是在沒(méi)有外界干預(yù)情況下，教師群體基于共同愿景與期望，自愿組織在一起，強(qiáng)調(diào)自發(fā)性、開(kāi)放性以及自我管理[13]，具有專(zhuān)業(yè)統(tǒng)整、專(zhuān)業(yè)智慧生成以及專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新的功能[14]。因此，在教師生涯發(fā)展過(guò)程中，除了教師個(gè)體要不斷成長(zhǎng)，還需探索相關(guān)路徑，激活教師群體自組織發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)教師群體自組織的生成和發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師群體他組織轉(zhuǎn)向教師群體自組織。

三、教師生涯發(fā)展自組織模型的實(shí)現(xiàn)：在創(chuàng)設(shè)機(jī)制基礎(chǔ)上把握路徑

教師生涯發(fā)展自組織模型的實(shí)現(xiàn)既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)好運(yùn)行機(jī)制，又要把握好發(fā)展路徑，二者之間緊密聯(lián)系、相輔相成。

（一）教師生涯發(fā)展自組織模型運(yùn)行機(jī)制

機(jī)制是指系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式。只有在開(kāi)放、遠(yuǎn)離平衡態(tài)和內(nèi)部不同元素或子系統(tǒng)之間存在非線性相互作用條件下，系統(tǒng)才可能以自組織的方式，實(shí)現(xiàn)從混沌到有序，或從低級(jí)有序到高級(jí)有序[15]。為此，具體需要做到以下幾點(diǎn)：

首先，處于開(kāi)放的環(huán)境下，才能保證系統(tǒng)進(jìn)入有序狀態(tài)。因此要營(yíng)造一種開(kāi)放體系，主要表現(xiàn)為開(kāi)放的交流、互動(dòng)與吸收。學(xué)校管理者要轉(zhuǎn)變觀念，突破學(xué)校內(nèi)部科層體制下組織的各種有形和無(wú)形的界限，促進(jìn)教師之間交流與互動(dòng)。但是這種突破并不意味著要取消已有的組織架構(gòu)，而是聚焦于組織邊界，打破這些因邊界壁壘而產(chǎn)生的信息溝通障礙問(wèn)題。教師需要形成開(kāi)放的學(xué)習(xí)理念，利用互聯(lián)網(wǎng)等新媒體工具，獲取開(kāi)放的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)不要局限于自己的學(xué)科，而是要打破學(xué)科邊界限制，學(xué)習(xí)與吸收其他學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和技能，以開(kāi)放思維促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

其次，平衡意味著靜止，只有處在非平衡狀態(tài)下，系統(tǒng)才能發(fā)展。平衡狀態(tài)下的教師生涯發(fā)展，無(wú)論是知識(shí)的更新還是技能的提升，發(fā)展十分緩慢，長(zhǎng)此以往，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏動(dòng)力，教師自組織失去活力。因此學(xué)校一定要采取激勵(lì)措施，對(duì)于愿意發(fā)展、提升自己，愿意分享自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且進(jìn)步非常明顯的教師給予精神、物質(zhì)等方面的有效激勵(lì)，并促使教師逐漸遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)，重新激活教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

最后，要發(fā)揮好系統(tǒng)的非線性作用，創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)—協(xié)同機(jī)制作為系統(tǒng)自組織發(fā)展的源動(dòng)力，使系統(tǒng)內(nèi)部要素以非線性關(guān)系運(yùn)行發(fā)展。為此，要打破教師“獨(dú)自發(fā)展”“消極發(fā)展”，甚至是“不發(fā)展”現(xiàn)象，強(qiáng)化教師的競(jìng)爭(zhēng)與合作意識(shí)。通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)使教師更好地了解自身不足，通過(guò)合作加強(qiáng)教師群體之間的溝通，既競(jìng)爭(zhēng)又合作，不斷調(diào)動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展積極性，促使教師又好又穩(wěn)地走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路。

（二）教師生涯發(fā)展自組織模型實(shí)現(xiàn)路徑

教師生涯發(fā)展自組織模型以教師個(gè)體和教師群體作為教師自組織的兩種存在狀態(tài)，以自組織發(fā)展為運(yùn)行方式，提出了不同階段教師生涯發(fā)展特征及問(wèn)題，描繪出了教師理想的發(fā)展進(jìn)程，為教師生涯發(fā)展提供了一個(gè)新的視角和思路。除開(kāi)放、非平衡和非線性運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)設(shè)外，還需要以下路徑共同作用：

1.構(gòu)建以自組織為核心的教師培訓(xùn)系統(tǒng)

完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高專(zhuān)業(yè)能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，而這些內(nèi)容，除部分是由教師在日常教學(xué)實(shí)踐中獲得外，很大程度上來(lái)自于教師培訓(xùn)。為此，要確立教師自組織發(fā)展形式，就必須要構(gòu)建以自組織為核心的教師培訓(xùn)系統(tǒng)。以教師需求為導(dǎo)向，由教師自組織確定培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、手段以及考核方式等，并由他組織確定多元化的培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、手段以及考核方式，同時(shí)創(chuàng)設(shè)多元激勵(lì)機(jī)制，隨后不斷重復(fù)上述過(guò)程，最終形成最優(yōu)培訓(xùn)系統(tǒng)[16]。另外，要打破職前、在職教育分割局面，要求所有促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能的機(jī)構(gòu)必須相互聯(lián)系，密切結(jié)合教師工作情景，實(shí)施一體化教師教育[17]，有效解決學(xué)業(yè)—職業(yè)、職業(yè)—專(zhuān)業(yè)過(guò)渡階段的發(fā)展問(wèn)題。

2.合理發(fā)揮教師他組織的作用

教師生涯發(fā)展自組織模型強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體與群體的自組織發(fā)展，但并不意味著完全拋棄他組織，而是在自組織與他組織之間把握合適的度，而這個(gè)度就是引導(dǎo)、維持、促進(jìn)，而不是計(jì)劃、干預(yù)、控制[18]。因此，學(xué)校管理層可通過(guò)教師共同體、學(xué)習(xí)型組織等形式將教師組織起來(lái)，激發(fā)教師個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，形成積極向上的共同愿景與期待。這種方式表面看是一種他組織過(guò)程，但如果這個(gè)過(guò)程不再?gòu)?qiáng)調(diào)硬性指標(biāo)體系，不存在強(qiáng)制性要求，而是采用一些柔性化的管理策略進(jìn)行引導(dǎo)、維持、促進(jìn)，避免使用傳統(tǒng)的計(jì)劃、干預(yù)、控制等策略，會(huì)讓教師逐漸對(duì)這些組織活動(dòng)產(chǎn)生興趣。這樣，在合理發(fā)揮教師他組織作用下，教師自組織就會(huì)自然而然地在這個(gè)過(guò)程中生成。

3.有效運(yùn)用系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制

受外界不穩(wěn)定因素影響，系統(tǒng)在發(fā)展過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)不同程度的漲落，若是沒(méi)有系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)新的環(huán)境，系統(tǒng)發(fā)展會(huì)受到限制甚至是消亡。教師生涯發(fā)展過(guò)程也是如此，漲落可視為教師生涯發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的一些問(wèn)題。其中，日常教學(xué)與管理過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題可視為小漲落，而影響到教師生存或?qū)I(yè)發(fā)展，例如職業(yè)倦怠、壓力過(guò)重等問(wèn)題可視為大漲落。面對(duì)擾動(dòng)強(qiáng)度較小的漲落，教師要聚焦于局部，審視自身，找出并削弱與專(zhuān)業(yè)發(fā)展不相適應(yīng)的部分，使自身的內(nèi)部狀態(tài)和外部性能得到不同程度的完善和改良;而面對(duì)擾動(dòng)強(qiáng)度較大的漲落時(shí)，原有的整體結(jié)構(gòu)與功能無(wú)法適應(yīng)新的情況，局部調(diào)整方式也無(wú)法發(fā)揮作用，教師必須重新建立新的整體結(jié)構(gòu)與功能，并加以強(qiáng)化，使自身進(jìn)入新的發(fā)展階段。

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責(zé)任編輯：趙赟

Construction of Self-Organization Model for Teacher Career Development

CUI Jiafeng

（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The self-organization model of teacher career development， guided by the theory of self-organization， divides teacher career development into teacher individual self-organization development and teacher group self-organization development， among which teacher individual self-organization development needs to go through three stages of study， occupation and profession， and two stages of transition. Teacher group self-organization development needs to change from other-organization to self-organization development. The key to construction consists in formation of teacher self-organization， the operating mechanism of which is open， unbalanced and non-linear. And the path is to construct the training system of self-organization， properly express the role of teacher other-organization， and effectively apply the self-adjusting mechanism of the system.

Key words： teacher career development; self-organization model; teacher professional development