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學(xué)科思維導(dǎo)圖在中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

2020-04-26 21:21潘美香
關(guān)鍵詞:魯侍萍周樸園導(dǎo)圖

潘美香

[摘? ? ? ? ? ?要]? 如何在中職語(yǔ)文課堂上開(kāi)展有效的閱讀教學(xué),一直是困擾一線中職語(yǔ)文老師的一個(gè)大難題。閱讀離不開(kāi)思維,思維反映閱讀的效果,學(xué)科思維導(dǎo)圖的引入,為學(xué)生提供了思考的框架,通過(guò)學(xué)科思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí),促使大腦有效地整合新舊知識(shí),達(dá)到知識(shí)和思維過(guò)程的可視化的效果。學(xué)科思維導(dǎo)圖在閱讀中的應(yīng)用,無(wú)形中變成教師和學(xué)生之間溝通的一座橋梁,從課堂形式和內(nèi)在吸收上優(yōu)化了語(yǔ)文閱讀過(guò)程。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 學(xué)科思維導(dǎo)圖;中職語(yǔ)文閱讀教學(xué);運(yùn)用探究

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603(2020)46-0204-03

一、思維導(dǎo)圖和學(xué)科思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖最早是英國(guó)的心理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家,有著“世界記憶之父”稱(chēng)號(hào)的托尼·博贊發(fā)明的。他在《思維導(dǎo)圖:放射性思維》一書(shū)說(shuō):“思維導(dǎo)圖是放射性思維的表達(dá)方式,因此也是人類(lèi)思維的自然功能。它是一種非常有用的圖形技術(shù),是打開(kāi)大腦潛能的萬(wàn)用鑰匙?!保ㄍ心帷げ┵?,1998)也就是說(shuō),思維導(dǎo)圖是圍繞一個(gè)中心關(guān)鍵詞,由中央向四周放射性關(guān)聯(lián)分支,利用色彩和字體的變化對(duì)分支進(jìn)行標(biāo)識(shí)并呈現(xiàn)出可視化的思維過(guò)程。他主要是強(qiáng)調(diào)放射性思維,圍繞某一個(gè)點(diǎn),想到什么就是什么,自由發(fā)散聯(lián)想,注重自由發(fā)揮。

學(xué)科思維導(dǎo)圖則是華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究所的劉濯源老師提出來(lái)的?!皩W(xué)科思維導(dǎo)圖指以圖示(以層級(jí)結(jié)構(gòu)為主)或圖示組合的方式對(duì)學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化表征(解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu))的過(guò)程,在這一過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)科思維的本質(zhì)及規(guī)律性,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的內(nèi)化,促進(jìn)學(xué)習(xí)者心智結(jié)構(gòu)的發(fā)展。”他主要強(qiáng)調(diào)的是結(jié)構(gòu)化思維,概念與概念之間有著明晰的邏輯關(guān)系,有內(nèi)在的關(guān)聯(lián),注重邏輯規(guī)律。

二、學(xué)科思維導(dǎo)圖的運(yùn)用現(xiàn)狀和價(jià)值

(一)現(xiàn)狀

目前,思維導(dǎo)圖在各方面的運(yùn)用越來(lái)越廣泛普遍,因?yàn)椤八\(yùn)用圖文并重的技巧,把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái),把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接”,“協(xié)助人們?cè)诳茖W(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展,從而開(kāi)啟人類(lèi)大腦的無(wú)限潛能”。不過(guò),目前被普遍推廣運(yùn)用的思維方式更準(zhǔn)確地講應(yīng)該是學(xué)科思維導(dǎo)圖。學(xué)科思維導(dǎo)圖根據(jù)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及規(guī)律,包含結(jié)構(gòu)化思考、邏輯思考、辯證思考等,為各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)提供了非常重要的思維方法,是一種系統(tǒng)思考的知識(shí)建構(gòu)策略。

(二)價(jià)值

學(xué)科思維導(dǎo)圖的提出者劉濯源老師根據(jù)學(xué)科思維導(dǎo)圖在學(xué)科教學(xué)中的具體應(yīng)用,將學(xué)科思維導(dǎo)圖分為三種類(lèi)型:發(fā)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在本質(zhì)及規(guī)律的分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖、理解性記憶的歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖以及突破思維局限、生成思維創(chuàng)見(jiàn)的創(chuàng)作型學(xué)科思維導(dǎo)圖。這三種類(lèi)型的思維導(dǎo)圖將會(huì)為不同學(xué)科領(lǐng)域、不同需求的人群帶來(lái)便利。

在中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,學(xué)科思維導(dǎo)圖的價(jià)值更多的是體現(xiàn)在理解性記憶的歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖的運(yùn)用上。在語(yǔ)文閱讀活動(dòng)中,學(xué)生接觸到大量的文本信息,那么如何在有限的時(shí)間里高效地達(dá)到較為理想的閱讀效果,就成為我們首先要解決的問(wèn)題。學(xué)生在閱讀過(guò)程中繪制思維導(dǎo)圖,可以刺激學(xué)生對(duì)文本的理解,把對(duì)文章的理解用圖形來(lái)表現(xiàn)出來(lái),用直觀的圖示來(lái)代替文字的表述,加深對(duì)文章內(nèi)容的理解和掌握。

三、中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀特點(diǎn)

(一)學(xué)習(xí)特點(diǎn)

中職生作為中學(xué)課堂上競(jìng)爭(zhēng)的“失利者”,缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊,學(xué)習(xí)熱情普遍不高。初中“戰(zhàn)場(chǎng)”的狼狽不堪讓他們不愿去投入,缺少學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,厭學(xué)情緒嚴(yán)重,基礎(chǔ)知識(shí)掌握得較為薄弱更是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

(二)性格特點(diǎn)

進(jìn)入職校的孩子們年齡處于青春期狀態(tài),作為一個(gè)因?yàn)閷W(xué)習(xí)的劣勢(shì)處于被忽略的群體,這些孩子們?cè)谛愿裆媳憩F(xiàn)出了他們的不足:不肯吃苦,缺乏鉆研精神;心理脆弱,缺乏自信心,又極度敏感自尊;自制力差,自我約束能力欠缺。

這兩者結(jié)合在閱讀中的體現(xiàn)就是:學(xué)生在閱讀中注意力很難集中,缺少有效的閱讀技巧,對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的消化遷移能力欠缺。面對(duì)語(yǔ)文學(xué)科紛繁復(fù)雜的文字大軍,學(xué)生在把握文章脈絡(luò)、重難點(diǎn)上也就顯得手足無(wú)措了。

但是不置可否,他們同時(shí)又呈現(xiàn)出另外一方面的優(yōu)勢(shì):思維反應(yīng)敏捷,動(dòng)手操作能力較強(qiáng),對(duì)新鮮事物、新的觀念容易接受,適應(yīng)環(huán)境能力強(qiáng),想出人頭地的愿望非常強(qiáng)烈,然后極度渴望得到他人的認(rèn)可。所以,我們應(yīng)該去挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力,因材施教,借助學(xué)科思維導(dǎo)圖圖形色彩和動(dòng)手的特性,刺激學(xué)生的閱讀興趣,激發(fā)學(xué)生的參與性,在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步。

四、學(xué)科思維導(dǎo)圖在閱讀中的運(yùn)用

(一)課前預(yù)習(xí)借助學(xué)科思維導(dǎo)圖,提高學(xué)生的自學(xué)能力

課堂的時(shí)間容量有限,怎樣在有限的時(shí)間里讓課堂的效率得到提高呢?以《雷雨》為例,我們可以看到學(xué)科思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)。

《雷雨》是曹禺創(chuàng)作的一部動(dòng)人心魄的話劇,以20世紀(jì)20年代中國(guó)半封建半殖民地社會(huì)為背景,描寫(xiě)了一個(gè)帶有濃厚封建色彩的資產(chǎn)階級(jí)家庭的悲劇。作為一篇四幕話劇,周家內(nèi)部的種種糾葛和周魯兩家錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾沖突篇幅不短,學(xué)生不一定能通讀下來(lái),常常有頭無(wú)尾,沒(méi)有外力的刺激而單靠傳統(tǒng)的文本閱讀法沒(méi)有辦法達(dá)到預(yù)期閱讀效果。這時(shí)我們老師就可以給學(xué)生一個(gè)方向,以組為單位,借助學(xué)科思維導(dǎo)圖讓學(xué)生合作,理清繁雜的人物關(guān)系,了解劇情框架。如下圖所示:

《雷雨》第二幕主要是圍繞著周公館主人公周樸園和他身邊的人物所發(fā)生的故事來(lái)展開(kāi)闡述?!独子辍返诙怀鰣?chǎng)的主要是四個(gè)人物:周樸園、魯侍萍、魯大海和周萍——魯侍萍前往周家欲帶走四鳳,周樸園使計(jì)破壞罷工,魯大海代表工人談判,周萍出手打大海。這四個(gè)人物中,劇情臺(tái)詞主要是落在周樸園和魯侍萍兩人身上,后半幕是簡(jiǎn)單呈現(xiàn)周樸園和魯大海兩人之間的戲,其間穿插了魯侍萍與周萍之間的矛盾沖突。

對(duì)于戲劇而言,戲劇沖突是最凸顯的要素,所以我們要理清文本中所呈現(xiàn)出來(lái)的幾個(gè)主要人物沖突關(guān)系——以周樸園為代表的資本家和以魯侍萍為代表的底層勞動(dòng)人民之間的矛盾沖突,以周樸園為代表的資本買(mǎi)辦和以魯大海為代表的工人之間的矛盾沖突,還有周萍和魯侍萍之間的矛盾沖突。在這些沖突中,前兩者為主要的矛盾沖突。

以周樸園與魯侍萍的沖突為例,這場(chǎng)沖突里,在臺(tái)詞的變換中,我們看到了周樸園從最開(kāi)始的徐徐立起、低聲應(yīng)答,到嚴(yán)厲質(zhì)問(wèn)、冷冷猜測(cè),再到后面的懷舊陳述、支票收買(mǎi),我們可以感受到周樸園對(duì)應(yīng)的情感變化撲面而來(lái):不知所措、惶恐不安、惱怒、無(wú)情、虛偽、冷酷,從而看到了一個(gè)自私冷酷、虛偽陰險(xiǎn)、道貌岸然的周樸園。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)地位名譽(yù)的考量下,他毅然決然地劃清了和魯侍萍的界限,將他的自私與虛偽表露無(wú)遺,資本家與勞動(dòng)人民不可調(diào)和的矛盾顯露殆盡。而我們也可以倒推,從這兩者之間的階級(jí)立場(chǎng)的沖突去倒推他們的態(tài)度情感變化,去回憶聯(lián)想他們之間所發(fā)生的故事情節(jié),絲絲縷縷互相扣緊,文章的梗概大意思想內(nèi)容盡收囊中。

周樸園與魯侍萍、周樸園與魯大海的兩大矛盾沖突線并行不悖,而又彼此聯(lián)系,作為中心人物的周樸園推動(dòng)著沖突的前進(jìn)與激化,借由他又很好地刻畫(huà)了與他相關(guān)聯(lián)其他人物的性格特點(diǎn)。

由此我們看到,學(xué)生在通讀全文的基礎(chǔ)上,形成整體觀念,構(gòu)出文章的人物關(guān)系圖,進(jìn)而繪制出自己理解的思維導(dǎo)圖。教師在課堂上對(duì)學(xué)生的思維導(dǎo)圖進(jìn)行點(diǎn)評(píng),不僅充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性,提高了學(xué)生的自學(xué)能力,而且也加深了對(duì)文本內(nèi)容的進(jìn)一步了解。

事實(shí)證明,人在思維處于高度集中活躍的狀態(tài)下,接受和處理信息的能力會(huì)增強(qiáng),同時(shí)討論的形式會(huì)很好地緩解偏離話題或主題方向、效率低下的問(wèn)題,一切都朝著良性發(fā)展的方向前進(jìn)。

(二)課堂講授借助學(xué)科思維導(dǎo)圖,梳理情節(jié)脈絡(luò)

信息化高速發(fā)展的今天,對(duì)我們每個(gè)人的信息接收、篩選、整合能力提出了更高的要求,反應(yīng)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中就是要求學(xué)生對(duì)于所面對(duì)的文本信息,能夠快速地在紛繁復(fù)雜的浩瀚文字中理清思路,抓住重點(diǎn),擷取有用的信息。我們教師就得在有限的課堂上利用學(xué)科思維導(dǎo)圖,引導(dǎo)學(xué)生勾出文章的全景圖,升華主題,提高課堂效率。

情節(jié),是小說(shuō)的三要素之一,它是刻畫(huà)人物的主要手段,也是人物性格發(fā)展得以體現(xiàn)的重要載體,它推動(dòng)著故事發(fā)生發(fā)展的進(jìn)程。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例,林沖由于被高俅陷害私自帶刀入白虎堂,被發(fā)配到滄州。故事就從滄州開(kāi)始,店小二、老軍、差撥、陸謙,天王堂、草料場(chǎng)、古廟,先后出場(chǎng)的人物眾多,事件眾多,地點(diǎn)切換多,人物關(guān)系也復(fù)雜,學(xué)生往往張冠李戴。教師在課堂上,利用思維導(dǎo)圖來(lái)檢測(cè)學(xué)生課前的預(yù)習(xí)情況,梳理作者布局謀篇的行文思路,學(xué)生也可以借助教師出示的思維導(dǎo)圖來(lái)回憶課文內(nèi)容,明晰人物之間的關(guān)聯(lián),掌握小說(shuō)的情節(jié)脈絡(luò)。如下圖所示:

課文章節(jié)故事有一明一暗兩條線索在交叉行進(jìn),明線是林沖的故事發(fā)展,暗線是他的性格轉(zhuǎn)變之路。故事從林沖發(fā)配滄州遇到故知開(kāi)始,李小二和他的店承擔(dān)了一個(gè)聽(tīng)話傳話的載體,陰謀加害的秘密在這里發(fā)酵并上演,大驚大怒下的林沖毅然決定買(mǎi)刀結(jié)果陸虞侯,可惜還是“自心下慢”不了了之;接管草料草未知禍福,沽酒、修屋、庇佑,內(nèi)心無(wú)比希望安分守己地把刑期度過(guò),翹首期盼回家出頭之日,故事在發(fā)展著;遺憾的是雪壓草屋,夜宿神廟,一場(chǎng)陰謀大白于天下,沖突已白熱化,被逼到絕路上的林沖知道已無(wú)退路,在忍無(wú)可忍之下終于大膽起來(lái)反抗去手刃仇敵,故事的高潮來(lái)臨又馬上有了結(jié)局,至此,風(fēng)雪中的山神廟又重歸安靜,而伴隨著這寂靜的還有那孑然走向梁山的林沖,故事落下帷幕。

與此同時(shí),從最開(kāi)始的逆來(lái)順受、忍辱負(fù)重到不太堅(jiān)定的反抗再到隨遇而安到最后的奮起反抗,林沖在故事行進(jìn)之路上所呈現(xiàn)出來(lái)的性格特點(diǎn)也隨之呼之欲出,學(xué)生梳理故事情節(jié)脈絡(luò)的同時(shí)可以感受到人物的情感變化。

在這個(gè)過(guò)程中,情節(jié)故事的開(kāi)端、發(fā)展乃至高潮結(jié)局在主人公林沖的一言一行中有序地發(fā)生著,環(huán)環(huán)相扣;性格轉(zhuǎn)變與情節(jié)又緊密聯(lián)系,兩者結(jié)合昭示了主人公作為官員代表自上而下的一種反抗,南宋的黑暗腐朽可見(jiàn)一斑,從而深刻理解“官逼民反”的主題。

學(xué)生關(guān)注人物故事發(fā)展,教師則可以關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng),一舉兩得。

(三)課后復(fù)習(xí)借助學(xué)科思維導(dǎo)圖,鞏固知識(shí)要點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)就是海量的文字信息,無(wú)窮盡的文本信息給中職學(xué)生的復(fù)習(xí)造成了很大的困擾,比如枯燥的文言文學(xué)習(xí),那么我們也可以借助學(xué)科思維導(dǎo)圖將一團(tuán)亂麻似的文言閱讀相關(guān)知識(shí)通過(guò)對(duì)核心關(guān)鍵詞和二級(jí)三級(jí)等多級(jí)主題詞語(yǔ)的建立,形成一張網(wǎng)狀的文言文知識(shí)結(jié)構(gòu)體系,幫助教師和學(xué)生加強(qiáng)對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的理解記憶。

以《鴻門(mén)宴》為例,《鴻門(mén)宴》其實(shí)算是一篇故事性很強(qiáng)的文言文,但是一考,結(jié)果常常讓人大跌眼鏡,掌握情況不容樂(lè)觀。

傳統(tǒng)的文言文復(fù)習(xí)不外乎文章主題的提煉、故事梗概的了解、文學(xué)常識(shí)和文言知識(shí)點(diǎn)或者人物賞析等,各方各面感覺(jué)凌亂無(wú)頭緒,在復(fù)習(xí)的時(shí)候?qū)W生往往不知從何下手,經(jīng)常眉毛胡子一把抓,反而復(fù)習(xí)不到要點(diǎn)。

最常見(jiàn)的就是教師將整理好的文言文要點(diǎn)直接給學(xué)生,學(xué)生被動(dòng)地、機(jī)械地記憶背誦,枯燥乏味是學(xué)生的最大感受。若嘗試用學(xué)科思維導(dǎo)圖的方式來(lái)復(fù)習(xí)文言文,一切變得不一樣了。

教師指導(dǎo)學(xué)生小組討論并分工合作,明確各自的任務(wù)目標(biāo)。學(xué)生首先要整理歸納出《鴻門(mén)宴》所需要掌握了解的內(nèi)容要點(diǎn),比如文學(xué)常識(shí)、主題思想、情節(jié)脈絡(luò)、文言知識(shí)點(diǎn)、人物性格特點(diǎn)等等,然后圍繞著這些主線關(guān)鍵詞再進(jìn)行延伸下一級(jí)關(guān)鍵詞——比如詞類(lèi)活用,然后自己根據(jù)邏輯關(guān)系從這個(gè)中心詞再向四周層級(jí)展開(kāi),延伸出二級(jí)關(guān)鍵詞,比如名詞活用為動(dòng)詞、形容詞活用為狀語(yǔ)等等。這樣以《鴻門(mén)宴》課題為中心,圍繞它一一列舉結(jié)構(gòu)線索,形成一份比較詳細(xì)完整的復(fù)習(xí)圖,這樣學(xué)生在課后復(fù)習(xí)的時(shí)候就不會(huì)無(wú)的放矢了。細(xì)心的學(xué)生還可以用不同的色彩、線條、圖案來(lái)以示區(qū)分,他們完成得不亦樂(lè)乎。

他們?cè)诮?gòu)這一網(wǎng)狀知識(shí)體系的同時(shí),就是一種思維可視化的呈現(xiàn)過(guò)程,教師可以通過(guò)他們的思維軌跡,了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。

實(shí)踐表明,學(xué)生繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖,可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,促使他們積極思考,懂得觀察知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián),加深了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解;同時(shí),學(xué)生在對(duì)信息的獲取、篩選、整合以及處理信息的能力也得到了相應(yīng)的鍛煉,提高學(xué)習(xí)能力,增強(qiáng)了他們的成就感。

“授之以魚(yú),不如授之以漁”,學(xué)科思維導(dǎo)圖最大程度釋放了學(xué)生的聰明才智,激發(fā)了學(xué)生的興趣,教師教授一種方法,學(xué)生獲益,教師也輕松,這是一種雙贏的做法,何樂(lè)而不為呢?

目前,學(xué)科思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的使用還不夠普遍,還存在著一定的困擾,但是只要堅(jiān)持研究和實(shí)踐,不斷改進(jìn)學(xué)科思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的方法方式,相信假以時(shí)日一定會(huì)大放異彩的。

今后,關(guān)于它在語(yǔ)文閱讀上的深入運(yùn)用,愿與語(yǔ)文同仁們一道,共同探討一種更行之有效的方法!

參考文獻(xiàn):

[英]托尼·博贊.思維導(dǎo)圖:放射性思維[M].李斯,譯.西安:世界圖書(shū)出版公司,2004.

編輯 司 楠

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