謝丹

一、背景分析

1.學(xué)情分析：高三復(fù)習(xí)時(shí)，有部分學(xué)生分析鑒賞人物形象的能力較弱，概括人物形象特征不準(zhǔn)確;僅僅能從知人論世的層面分析人物形象，卻不能關(guān)注到形象背后的文化內(nèi)容和審美意義。筆者決定構(gòu)建以“分析鑒賞人物形象”為方向的群文閱讀來(lái)嘗試解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑。

2.教材分析：必修三：杜甫《詠懷古跡》里出現(xiàn)過(guò)王昭君的文學(xué)形象，史學(xué)家莫礪鋒說(shuō)過(guò)：“在唐宋詩(shī)歌所涉及的詠史人物中，男賈誼，女昭君。”眾多吟詠昭君的作品中所呈現(xiàn)出的昭君形象是復(fù)雜的。

3.課標(biāo)要求：《課標(biāo)》要求創(chuàng)設(shè)具體情境，以任務(wù)群方式推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、合作探究語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，達(dá)到思維的發(fā)展與提升，形成正確的審美品位，繼承和弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

基于以上分析，筆者閱讀了有關(guān)“昭君出塞”的文字資料，特別是清人胡鳳丹編輯的《青冢志》，參考了特級(jí)教師陳興才《語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群研究系列》等文章。選擇了8篇有關(guān)昭君出塞的文本組成群文閱讀資料，分別是東晉葛洪《西京雜記》（節(jié)選）、南朝范曄《后漢書(shū)·南匈奴列傳》（節(jié)選）、唐杜甫《詠懷古跡》、北宋歐陽(yáng)修《明妃曲和王介甫作》（其二）、元馬致遠(yuǎn)《漢宮秋》（第二折刪減）、明汪循《明妃》、神話傳說(shuō)《明妃出生》（節(jié)選）、朱大可《王昭君高歌“歡樂(lè)頌”》（節(jié)選）。

這8篇文章跨越晉、南朝、漢、唐、宋、元、明、當(dāng)代共7個(gè)時(shí)代，包含史書(shū)、史傳體小說(shuō)、古體詩(shī)、近體詩(shī)、雜劇、神話傳說(shuō)、文藝評(píng)論7種文體，具有代表性。在這些文本中，筆者能閱讀到三種昭君形象：歷史想象、文學(xué)形象、民間形象。在對(duì)比中，筆者發(fā)現(xiàn)昭君形象是多意的、復(fù)雜的，甚至是相互矛盾的。而這個(gè)矛盾就是學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味點(diǎn)，也是群文閱讀核心問(wèn)題設(shè)置的基礎(chǔ)。

筆者確定了本次任務(wù)群學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題“誰(shuí)為昭君定妝容”，目標(biāo)是讓學(xué)生感知、梳理昭君形象，探究復(fù)雜形象背后的文化內(nèi)涵和審美意義，獲得鑒賞文學(xué)形象的規(guī)律性啟示。教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置為探究昭君復(fù)雜、多意文學(xué)形象的成因，教學(xué)難點(diǎn)設(shè)置為從民族文化內(nèi)容和審美意義的角度觀照昭君形象。

4.教學(xué)目標(biāo)落實(shí)過(guò)程

為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，教學(xué)分為課前任務(wù)群驅(qū)動(dòng)自學(xué)、課上情境帶動(dòng)探究、課后作業(yè)評(píng)估相隨三個(gè)步驟：

（1）課前任務(wù)：閱讀群文，感知、鑒賞不同的昭君形象，梳理作者情感態(tài)度、觀點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)微課——描寫(xiě)人物形象的手法，完成自讀表格。

（2）課上情境探究：

①為王昭君進(jìn)行女性文學(xué)人物分組，考察學(xué)生對(duì)昭君形象的理解能力。

A組：劉蘭芝（《孔雀東南飛》）;琵琶女（《琵琶行》）;祥林嫂（《祝福》）。

B組：“氓”的“妻子”衛(wèi)女（《氓》）;竇娥（《竇娥冤》）;繁漪（《雷雨》 ）。

C組：花木蘭（《木蘭辭》）;穆桂英（《楊門(mén)女將》）;劉和珍（《記念劉和珍君》）。

你認(rèn)為應(yīng)該把昭君放到哪一組，結(jié)合手中的文本展開(kāi)討論，說(shuō)明觀點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)探究可以得出，歷史真實(shí)的昭君是抗?fàn)帥Q絕，并完成了和親使命的形象。文學(xué)世界中的昭君有委屈哀怨的、有抗?fàn)帥Q絕的。

②探究復(fù)雜、多意的王昭君形象的成因：誰(shuí)為昭君定妝容？

學(xué)生能結(jié)合作者的生平、際遇，根據(jù)作者帶有傾向性的議論，揣測(cè)作者的情感，得出作家不同的創(chuàng)作目的，塑造不同的昭君。學(xué)生也能從外在的社會(huì)環(huán)境角度出發(fā)，聯(lián)系作品產(chǎn)生的背景和根源，分析不同時(shí)代呼喚不同的昭君。筆者采用假設(shè)推論法和摘取同一文化方向下的詩(shī)歌組，引導(dǎo)學(xué)生從民族文化的角度剖析昭君形象。

③探究昭君文學(xué)形象背后的審美意義。

無(wú)論是哀怨的、抗?fàn)幍?，還是愛(ài)國(guó)的昭君，背后有沒(méi)有什么共性的東西打動(dòng)了歷代文人？其實(shí)，我們能讀出昭君自由生命意識(shí)在外現(xiàn)，她對(duì)自身生命價(jià)值的追求。

（3）課后評(píng)估：當(dāng)學(xué)生獲得探究文學(xué)形象的規(guī)律性啟示——作者、時(shí)代、文化、審美后，留給學(xué)生兩個(gè)作業(yè)：一是據(jù)說(shuō)在現(xiàn)今內(nèi)蒙古大青山一帶有無(wú)數(shù)的昭君墓，請(qǐng)學(xué)生為王昭君撰寫(xiě)《墓志銘》，請(qǐng)標(biāo)明以什么身份撰寫(xiě)。100字左右。二是請(qǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)探究曹操人物形象及其文化內(nèi)涵的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

通過(guò)以上三個(gè)環(huán)節(jié)，解決了教學(xué)中預(yù)設(shè)的教學(xué)難點(diǎn)，給予學(xué)生腳手架，用假設(shè)推理法輔助學(xué)生認(rèn)識(shí)到復(fù)雜多意的昭君形象背后的民族文化內(nèi)涵和中國(guó)文人對(duì)生命意志的審美觀照。

二、課堂實(shí)錄

師：昭君出塞的故事，亙古流傳，有關(guān)昭君的文學(xué)作品不計(jì)其數(shù)。史學(xué)家莫礪鋒說(shuō)“男賈誼，女昭君”，在文學(xué)世界里的諸多女性中，昭君的流量堪稱頂級(jí)。昭君到底是一個(gè)什么樣的女子？是什么讓她打動(dòng)了歷代文人？今天我們通過(guò)群文閱讀，一探昭君的文學(xué)形象。

（一）探究昭君文學(xué)形象

師：某校閱覽室的墻壁需要分別懸掛三組女性文學(xué)形象圖片，全班經(jīng)過(guò)初步討論已經(jīng)擬定了三組候選人物，但在三組方案中都出現(xiàn)了王昭君，他們莫衷一是。我們先看他們初步的方案。（PPT展示）

A組：劉蘭芝（《孔雀東南飛》）、琵琶女（《琵琶行》）、祥林嫂（《祝?！罚?/p>

B組：“氓”的“妻子”衛(wèi)女（《氓》）、竇娥（《竇娥冤》）、蘩漪（《雷雨》）

C組：花木蘭（《木蘭辭》）、穆桂英（《楊門(mén)女將》、劉和珍（《記念劉和珍君》）

師：如果你們小組在這個(gè)班級(jí)，你們認(rèn)為應(yīng)該把昭君放到哪一組？結(jié)合手中的文本展開(kāi)討論，說(shuō)明觀點(diǎn)，并在括號(hào)內(nèi)標(biāo)注依據(jù)的文本，文本可以多選。（學(xué)生分為6個(gè)小組，結(jié)合《導(dǎo)學(xué)案——王昭君文學(xué)形象群文摘選》，展開(kāi)討論。）

生：我們組認(rèn)為昭君是一個(gè)哀怨委屈的女子。首先在《后漢書(shū)》中“昭君入宮數(shù)歲，不得見(jiàn)御，積悲怨，乃請(qǐng)掖庭令求行”一句中，“悲怨”二字直接點(diǎn)明作者眼中的昭君是美貌被埋沒(méi)，在后宮中度日如年，沒(méi)有體現(xiàn)價(jià)值的機(jī)會(huì)。下一個(gè)文本是《詠懷古跡》，我們著重賞析頷聯(lián)“一去紫臺(tái)連朔漠，獨(dú)留青冢向黃昏”，一個(gè)“連”字盡顯了大漠的無(wú)邊無(wú)際，“青?！焙汀包S昏”兩個(gè)意象也都是凄涼、哀怨的，“獨(dú)”字更是體現(xiàn)了昭君只身一人的孤寂，尾聯(lián)“怨恨”二字直接點(diǎn)明哀怨。最后是歐陽(yáng)修的這首詞，“明妃去時(shí)淚，灑向枝上花”，描寫(xiě)了昭君懷著沉痛的心情，前往大漠的無(wú)奈與心酸。

師：這位同學(xué)，從煉字和分析意象的角度出發(fā)，看到了哀怨和委屈的昭君，很好，有沒(méi)有小組進(jìn)行補(bǔ)充或者質(zhì)疑？

生：我們小組認(rèn)為應(yīng)該把昭君放在B組，B組《氓》中的衛(wèi)女，斷然離開(kāi)始亂終棄的氓，表現(xiàn)了她對(duì)愛(ài)情的追求和自由幸福的向往，竇娥血濺白綾，六月飛雪表現(xiàn)了她對(duì)審判不公的抗?fàn)?，而蘩漪的反抗攪?dòng)了周家的寧?kù)o，無(wú)論結(jié)局如何，在她們?nèi)松砩?，抗?fàn)幘穸急容^濃烈。昭君也是反抗的女子，下面簡(jiǎn)述一下我們的文本依據(jù)。

第一點(diǎn)，范曄《后漢書(shū)·南匈奴列傳》中只看前面“積悲怨”，確實(shí)是哀怨的，但后面“乃請(qǐng)掖庭令求行”?！澳恕笔且蚬P(guān)系，所以，作者更傾向于后面的主動(dòng)請(qǐng)求掖庭令，嫁往西塞。當(dāng)代文學(xué)評(píng)論家朱大可在《昭君高歌“歡樂(lè)頌”》中對(duì)這個(gè)“請(qǐng)行”做了解讀：“在經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的等待之后，她終于抓住了改變命運(yùn)的契機(jī)，那就是單于發(fā)出的求親信號(hào)?！闭丫宰约阂簧男腋Ｗ髻€注，借此擺脫寂寞老死的悲劇結(jié)局。她斷然走到前臺(tái)，向皇帝宣布了自己的抉擇。從這個(gè)意義上，昭君可謂“當(dāng)代女權(quán)主義的先鋒”。

第二點(diǎn)，范曄《后漢書(shū)》中“昭君豐容靚飾，光明漢宮，顧影徘徊，竦動(dòng)左右，帝見(jiàn)大驚，意欲留之”，臨行前盛飾而出，華麗出場(chǎng)，維護(hù)尊嚴(yán)?！八诖髲d里俏然佇立，言辭間暗含嗔怨和譏誚，渾身卻散發(fā)出美艷嫵媚的光輝?！彼?，我們覺(jué)得昭君是一個(gè)主動(dòng)抗?fàn)幟\(yùn)的女子。

師：這個(gè)同學(xué)能抓住細(xì)節(jié)描寫(xiě)，透過(guò)文字，在情節(jié)的發(fā)展中，看到了一個(gè)抗?fàn)幍恼丫?/p>

生：我們組要對(duì)“抗?fàn)幮蜗蟆毖a(bǔ)充，大家看葛洪《西京雜記》中“諸宮人皆賂畫(huà)工，多者十萬(wàn)，少者亦不減五萬(wàn)，獨(dú)王嬙不肯，遂不得見(jiàn)”，這里可以看出昭君是一個(gè)不隨波逐流，有反抗意識(shí)的女子。

生：我們組要補(bǔ)充昭君是哀怨形象的文本依據(jù)，大家看《漢宮秋》：[駕云]我養(yǎng)軍千日，用軍一時(shí)?？沼袧M朝文武，那一個(gè)與我退的番兵！都是些畏刀避箭的，恁不去出力，怎生教娘娘和番？”漢朝無(wú)得力大將可敵匈奴，卻委屈昭君這一女子遠(yuǎn)嫁匈奴和親，將自己的青春與美貌付諸茫茫沙漠，昭君作為一個(gè)政治犧牲品，我們覺(jué)得她是一個(gè)悲劇的形象。

師：他們組認(rèn)為《漢宮秋》中的昭君是委屈哀怨的，有沒(méi)有不同意見(jiàn)？（生竊竊私語(yǔ)，有不同意見(jiàn)。）

生：我不同意，《漢宮秋》：“[旦云]妾既蒙陛下厚恩，當(dāng)效一死，以報(bào)陛下。妾情愿和番，得息刀兵，亦可留名青史。但妾與陛下闈房之情，怎生拋舍也！”從這個(gè)“當(dāng)效一死”和“情愿和番”可以看出，昭君是面臨國(guó)難之時(shí)，情愿和親，以止戰(zhàn)爭(zhēng)，以息戰(zhàn)火。從這個(gè)行為可以看出昭君是一個(gè)為國(guó)捐軀，忠貞愛(ài)國(guó)的女子。從“妾與陛下闈房之情，怎生拋舍也”可以看出昭君內(nèi)心是柔情女子，但是她還是割斷了兒女情長(zhǎng)，足見(jiàn)其深明大義。明朝汪循《明妃曲》中：“死戰(zhàn)生留俱為國(guó)，敢將薄命怨紅顏?！备叨荣潛P(yáng)了這種愛(ài)國(guó)情感。所以，昭君與花木蘭、穆桂英、劉和珍應(yīng)該是一樣的形象。

師：這兩位同學(xué)發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí)，這個(gè)爭(zhēng)執(zhí)是很有意義的，他們關(guān)注的都是故事發(fā)生的社會(huì)環(huán)境，我個(gè)人認(rèn)為《漢宮秋》中的尖銳的社會(huì)環(huán)境是為了塑造昭君大義凜然、極其悲壯的愛(ài)國(guó)英雄形象。你們認(rèn)為呢？

生：是。

（二）分析復(fù)雜文學(xué)形象的成因

師：通過(guò)文本細(xì)讀，到底該把昭君放在哪一組，我們也莫衷一是，但是通過(guò)梳理，在文學(xué)世界中昭君的形象分為三類：哀怨委屈的昭君、抗?fàn)帥Q絕的昭君、愛(ài)國(guó)英雄的昭君。那么，如此復(fù)雜甚至是自相矛盾的昭君形象為什么會(huì)同時(shí)出現(xiàn)在文學(xué)作品里呢？請(qǐng)結(jié)合文本，展開(kāi)討論，小組形成觀點(diǎn)。（生展開(kāi)討論。師板書(shū)：誰(shuí)為昭君定妝容呢？）

生：作者的寫(xiě)作意圖和時(shí)代背景會(huì)造成昭君形象的不同，比如杜甫在《詠懷古跡（其三）》中刻畫(huà)昭君，因畫(huà)工誤畫(huà)而導(dǎo)致被忽視，實(shí)際是懷才不遇的杜甫自身境遇的寫(xiě)照。

生：應(yīng)該用“知人論世”的方法看待文本中的昭君形象，比如第一個(gè)文本《后漢書(shū)》作者范曄生活的朝代是南朝宋，這是南北朝時(shí)期南朝的第一個(gè)朝代，也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)繁盛的國(guó)家，在這個(gè)時(shí)期出現(xiàn)了“元嘉之治”，經(jīng)濟(jì)恢復(fù)，社會(huì)穩(wěn)定，文人個(gè)人意識(shí)覺(jué)醒，所以塑造了一個(gè)抗?fàn)帥Q絕的形象。北宋歐陽(yáng)修作《明妃曲和王介甫作（其二）》時(shí)，北宋當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了積貧積弱的狀況，外部遼、西夏、契丹對(duì)北宋虎視眈眈。而北宋僅僅采用以“歲幣”這種屈辱的政策來(lái)?yè)Q取暫時(shí)的和平。歐陽(yáng)修對(duì)于這種政策是不贊成的，所以他塑造了一個(gè)哀怨、委屈、紅顏薄命的昭君，表達(dá)對(duì)這種和親政策不支持和對(duì)朝廷軟弱無(wú)能的諷喻?！岸克吧腥绱?，萬(wàn)里安能制夷狄！漢計(jì)誠(chéng)已拙，女色難自夸”“漢計(jì)拙”正是“宋計(jì)拙”。

師：同學(xué)們抓住了作者的生平際遇和文本中一些評(píng)議性的觀點(diǎn)，看到了不同的作者因?yàn)閷?xiě)作目的不同而塑造的不同的昭君。同學(xué)們還提到了時(shí)代背景，我們發(fā)現(xiàn)，抗?fàn)帥Q絕的昭君多出現(xiàn)在文人個(gè)人意識(shí)覺(jué)醒的時(shí)代，而愛(ài)國(guó)英雄的昭君多出現(xiàn)在民族矛盾尖銳的時(shí)代。發(fā)現(xiàn)不同時(shí)代呼吁不同的昭君?？磥?lái)“知人論世”的詩(shī)歌賞析手法大家掌握得很扎實(shí)。（師板書(shū)作者、時(shí)代。）

師：那么，“知人論世”是不是完全萬(wàn)能呢？老師有個(gè)疑問(wèn)：如果杜甫一生順達(dá)，從未離開(kāi)過(guò)家鄉(xiāng)，是不是就不會(huì)去寫(xiě)哀怨、思鄉(xiāng)的昭君？（生思考，沒(méi)有做出回答，似乎這個(gè)問(wèn)題太長(zhǎng)，需要先切割問(wèn)題。）你不知道該怎么回答，但你內(nèi)心的“知人論世”受到了撞擊。大家看這樣一組詩(shī)歌，他們來(lái)自不同時(shí)代、不同際遇的作者。（PPT展示。）

東漢蔡邕《怨曠思惟歌》：“高山峨峨，河水泱泱，父兮母兮，道里悠長(zhǎng)?！?/p>

唐李白《王昭君》：“漢月還從東海出，明妃西嫁無(wú)來(lái)日?！?/p>

唐盧照鄰《昭君怨》：“愿逐三秋雁，年年一度歸?！?/p>

宋秦觀《調(diào)笑令·昭君》：“未央宮殿知何處？目送佂鴻南去?！?/p>

宋王安石《明妃曲》：“一去心知更不歸，可憐著盡漢宮衣?！?/p>

清沈初《王昭君辭》：“冢中骨已寒，上有漢宮草?！?/p>

師：不同時(shí)代、不同際遇的作者共同抒寫(xiě)了一個(gè)什么樣的昭君？

生：思鄉(xiāng)戀國(guó)的昭君。

師：這還能僅僅從知人論世的層面思考嗎？這種現(xiàn)象反映了什么？

生：我覺(jué)得這是一種文化內(nèi)涵，體現(xiàn)的是一種中國(guó)文人思鄉(xiāng)戀國(guó)的傳統(tǒng)。

師：中國(guó)人具有安土重遷的思想，昭君一個(gè)弱女子遠(yuǎn)離文明富庶的大漢宮廷，遠(yuǎn)嫁到氣候酷寒、黃沙飛揚(yáng)、習(xí)俗迥異的塞外匈奴，古人嫁女到鄰村尚悲切不已，昭君眷戀故國(guó)，思念親人的情感可想而知。所以思鄉(xiāng)戀國(guó)的昭君形象就是歷代文人作家經(jīng)久不衰的創(chuàng)作題材。

師：假如歐陽(yáng)修沒(méi)有生活在民族矛盾尖銳的時(shí)代，是不是就不會(huì)用昭君來(lái)諷喻政治了呢？大家看下面一組來(lái)自不同時(shí)代、不同際遇的士大夫的詩(shī)作。（PPT展示。）

唐胡曾《漢宮》：“何事將軍封萬(wàn)戶，卻令紅粉為和戎。”

宋劉次莊《王昭君》：“蛾眉如有用，慚愧羽林郎?！?/p>

宋釋智圓《昭君辭》：“靜得胡塵唯妾身，漢家文武合羞死?！?/p>

唐白居易《昭君辭》：“自是君恩薄如紙，不須一向恨丹青。”

宋徐均《王昭君》：“自是君王先錯(cuò)計(jì)，愛(ài)將耳目寄他人。”

明魏偁《王昭君》：“畫(huà)工誤妾何足算，世有妨賢病國(guó)人?！?/p>

清劉獻(xiàn)廷《王昭君二首》：“漢主曾聞殺畫(huà)師，畫(huà)師何足定妍媸?！?/p>

生：不同時(shí)代、不同際遇的士大夫都在用昭君出塞這個(gè)話題諷喻政治，這個(gè)故事符合士大夫針砭時(shí)弊的政治目的。這是中國(guó)文人士大夫的一個(gè)傳統(tǒng)，也是我們民族文化中的一部分。

師：以道義為己任的古代知識(shí)分子，常常以詩(shī)文為武器，發(fā)揚(yáng)“厚人倫、美教化、移風(fēng)俗”的文學(xué)傳統(tǒng)，自覺(jué)擔(dān)負(fù)其“文以載道”的責(zé)任。這就折射了文人對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的深刻反思與自省，只不過(guò)，越是民族問(wèn)題尖銳的時(shí)代，士大夫的愛(ài)國(guó)和憂患意識(shí)越突出。

師：昭君作為一個(gè)歷史真實(shí)人物，她在中國(guó)文化中有三種形象，一個(gè)是歷史形象，一個(gè)是文學(xué)形象，一個(gè)是民間形象。其真實(shí)形象我們從范曄的后漢書(shū)《南匈奴傳》中基本可以知道她是一個(gè)主動(dòng)抗?fàn)幟\(yùn)，完成和親使命的女子。她的文學(xué)形象雖復(fù)雜，我們?cè)谇拔闹幸惨呀?jīng)基本理清。但是老師想知道，昭君的民間形象是什么樣的？

生：美女。

生：《漢宮秋》作為民間戲劇，主要刻畫(huà)的是一個(gè)深明大義、愛(ài)國(guó)的女子。

生：神話故事中，昭君是仙女，下凡平息戰(zhàn)亂，玉帝“要等漢匈和睦相處、百姓安寧之后，再把她召回天宮”，體現(xiàn)了昭君維護(hù)民族團(tuán)結(jié)的形象特征。

師：為什么老百姓喜聞樂(lè)見(jiàn)的是愛(ài)國(guó)的、作為和平使者的昭君？

生：因?yàn)榘傩诊柺軕?zhàn)亂之苦，渴望和平。

師：實(shí)際百姓渴望和平的心理，就是我們中華民族的重要心理特征——以和為貴！同學(xué)們，你們能超越知人論世的層面，從民族文化的層面看到了昭君文學(xué)形象背后的一些成因。例如思鄉(xiāng)戀國(guó)的母題，憂國(guó)憂民的傳統(tǒng)，以和為貴的民族心理。其實(shí)從這個(gè)方向出發(fā)，我們還能看到昭君形象背后的很多文化內(nèi)涵，感興趣的同學(xué)可以課下繼續(xù)研究。（師板書(shū)：民族文化。）

（三）探究昭君形象背后的審美意義

師：老師在為大家準(zhǔn)備群文閱讀材料時(shí)，心中有一個(gè)困惑，想和大家一起溝通：在復(fù)雜的昭君形象背后，有沒(méi)有什么共性的東西，或者說(shuō)，無(wú)論是哀怨的昭君，還是抗?fàn)幍恼丫?，還是愛(ài)國(guó)的昭君，她們生命中有什么共性的東西，打動(dòng)著無(wú)數(shù)文人墨客？

生：我覺(jué)得是昭君身上的那種社會(huì)責(zé)任和歷史使命感，昭君作為一個(gè)小女子卻要去捍衛(wèi)一種大和平，她自身的“小”和其背后黎民百姓的責(zé)任之“大”產(chǎn)生了強(qiáng)烈的對(duì)比。

生：我覺(jué)得昭君身上有一種內(nèi)外兼美的品質(zhì)，這與文人對(duì)自身價(jià)值的追求不謀而合。

生：我覺(jué)得昭君美貌多才卻不受重視，這與文人懷才而不受重視是一致的。而昭君反抗了皇權(quán)，獲得了自由，成全了人生價(jià)值，這又是文人們羨慕之處了。

生：我覺(jué)得昭君身上體現(xiàn)出來(lái)的是一種生命價(jià)值和生命韌性，無(wú)論何種形象的昭君，不管是主動(dòng)還是被動(dòng)地和親，無(wú)論是委屈哀怨，還是反抗決絕，她身上一直昂揚(yáng)著對(duì)自身生命價(jià)值的追求。

師：很好，老師聽(tīng)到了一些關(guān)鍵詞，比如人生價(jià)值、內(nèi)外兼美、生命意識(shí)，其實(shí)哲學(xué)家康德說(shuō)過(guò)：“美即自由?！蔽覀儼l(fā)現(xiàn)無(wú)論是美女遠(yuǎn)嫁、一去不歸的悲劇之美，還是安邦定國(guó)、造福人民的崇高之美，還是抗?fàn)幟\(yùn)、追求自由的生命之美，正是這些熠熠生輝的美感才使得昭君從大漢走向大漠，從大漠走向歷史，從歷史走向文學(xué)，從文學(xué)走向永恒。（生鼓掌。）

師：你們又從“審美”的層面觀照了昭君形象。（師板書(shū)：審美。）現(xiàn)在再回到課前的第一個(gè)情境，你們會(huì)把昭君放在哪個(gè)女性文學(xué)人物組里呢？

生：放哪里都行。

（四）課堂總結(jié)及對(duì)點(diǎn)作業(yè)

師：不管放在哪里，我想此刻昭君在你心中已經(jīng)不僅僅是個(gè)文學(xué)形象了，她是作者情感的高度共鳴，是時(shí)代聲音的強(qiáng)力呼喚，也是民族文化的璀璨浪花，更是生命意識(shí)的審美觀照。

師：同學(xué)們，我們這節(jié)課通過(guò)群文閱讀，分析鑒賞了文學(xué)世界中昭君的三種形象，了解了其背后的文化內(nèi)涵和審美意義。那么，如果我問(wèn)你，誰(shuí)為昭君定妝容？

生：作者、時(shí)代、文化、審美。

師：舉一反三，推而廣之，誰(shuí)為文學(xué)形象定妝容？

生：作者、時(shí)代、文化、審美。

師：請(qǐng)大家以小組為單位，二選一完成作業(yè)：1.據(jù)說(shuō)在現(xiàn)今內(nèi)蒙古大青山一帶有無(wú)數(shù)的昭君墓，請(qǐng)你們小組為王昭君撰寫(xiě)《墓志銘》，請(qǐng)標(biāo)明以什么身份撰寫(xiě)，100字左右。2.請(qǐng)你們小組設(shè)計(jì)探究曹操人物形象及其文化內(nèi)涵的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

三、課后反思

本節(jié)群文閱讀課，課堂教學(xué)氣氛熱烈、教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊流暢，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。但是整理整個(gè)備課、授課的過(guò)程，筆者對(duì)群文閱讀有以下幾點(diǎn)思考：

（一）群文閱讀逼迫教師自己先閱讀

在確定“鑒賞人物形象”這個(gè)教學(xué)方向后，選擇什么人物，尋找什么樣的文章，這些問(wèn)題在課程的初期深深地困擾著筆者。當(dāng)定下來(lái)篇目后，如此多的篇目，該教給學(xué)生什么樣的閱讀策略，該如何給學(xué)生講解閱讀策略。其實(shí)，這些問(wèn)題都直接指向語(yǔ)文教師的閱讀量、閱讀能力。所以，借此次群文閱讀教學(xué)的機(jī)會(huì)，筆者決定撿起書(shū)本，一本本讀下去，當(dāng)閱讀進(jìn)行時(shí)，自己的教育靈感不斷涌現(xiàn)出來(lái)，在未來(lái)的教學(xué)中將不斷嘗試群文閱讀教學(xué)。

（二）群文教學(xué)選材和教學(xué)目的不同

以往的單篇教學(xué)的課文主要是語(yǔ)文教育專家或教材的編寫(xiě)者選編的讀物，這些文章有明確的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注字詞、完整的句子、正確的句法、典型的體裁特征、典型的主旨表達(dá)。群文閱讀中所選用的文本，是教師根據(jù)自己的語(yǔ)文程度和興趣選擇的文本。文本一般是相對(duì)完整的，保有了作者個(gè)人的觀點(diǎn)、寫(xiě)作風(fēng)格、寫(xiě)作技巧;文本量和角度都是豐富的。而這些就可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，不僅僅局限在某一固定的答案或結(jié)論上，他可以多角度地思考，在比較中完善某一方面的思維，建立起超越單篇閱讀所能帶來(lái)的豐富思維。

（三）群文教學(xué)的課堂應(yīng)以學(xué)生為主導(dǎo)

在單篇精讀中，一般以師生對(duì)話逐層展開(kāi)。大多是老師問(wèn)問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題，在問(wèn)與答中引出標(biāo)準(zhǔn)答案和統(tǒng)一模式。學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下精讀、深讀、朗讀、美讀。老師定出教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這樣的課堂教學(xué)一般是教師主導(dǎo)。或歸納或演繹，比較高效地完成某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，獲得方法與情感。

群文閱讀是學(xué)生主動(dòng)設(shè)計(jì)討論話題，自己說(shuō)出自己的感受，沒(méi)有固定答案，重在讓學(xué)生表達(dá)出自己的真實(shí)想法，是“閑談”的風(fēng)格。在課堂中，起到主導(dǎo)作用。教師鼓勵(lì)學(xué)生之間的探討和質(zhì)疑，提供不同的策略、方法，幫助學(xué)生發(fā)展出更有意義、生成性的能力。

從這個(gè)角度講，本節(jié)課的群文教學(xué)并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生主導(dǎo)課堂，還是延續(xù)教師設(shè)問(wèn)，學(xué)生回答的方式，以后應(yīng)繼續(xù)努力。

（四）群文閱讀教學(xué)要有一個(gè)清晰的議題

群文閱讀材料的構(gòu)成，一定是有目的的。這個(gè)目的就應(yīng)該是群文閱讀的核心議題。所謂“議題”而非“問(wèn)題”，在于教師要用這樣一個(gè)議題引導(dǎo)學(xué)生完成多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，而非僅僅去回答幾個(gè)問(wèn)題。議題應(yīng)該是開(kāi)放的、思辨的，不需要給出確定的答案，但它能激發(fā)出學(xué)生深入探究的欲望、表達(dá)的渴望。好的議題展示出來(lái)后，會(huì)讓學(xué)生感到不知道怎么做，但馬上激發(fā)他行動(dòng)起來(lái)，或查閱資料或請(qǐng)教他人，使他有研究的渴望。

教材的編排一般是以“人文主題”為主，所以讀者可以創(chuàng)造性地展開(kāi)群文閱讀，嘗試從作者、體裁、寫(xiě)作風(fēng)格、表達(dá)方式等方向入手，會(huì)取得良好的教學(xué)效果。

（五）群文教學(xué)的課堂應(yīng)該是學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)閱讀

沒(méi)有人規(guī)定群文閱讀應(yīng)該上成什么樣，但是在核心議題的帶領(lǐng)下，引導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生去求同、比異、整合、判斷，這應(yīng)該是群文閱讀的一個(gè)基本思路。所以，群文閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)該是課上進(jìn)行真實(shí)閱讀，換句話說(shuō)，課堂應(yīng)該是“安靜的課堂”。學(xué)生在教師核心問(wèn)題的引導(dǎo)下，深思、翻閱材料，略讀、跳讀，摘取整合有用信息。這樣的閱讀才符合我們實(shí)際生活中每個(gè)人真實(shí)的閱讀方式。

這次公開(kāi)課教學(xué)，為了達(dá)到較好的觀賞效果，在課前已經(jīng)將群文閱讀資料以導(dǎo)學(xué)案的方式發(fā)給學(xué)生，他們已經(jīng)細(xì)致分析了每一個(gè)文本中昭君形象的特征，所以課堂呈現(xiàn)的思考模式還是傳統(tǒng)課堂中的教師主導(dǎo)模式，學(xué)生在我的“循循善誘”下，一步步得到了規(guī)律性的啟示。這并不是一個(gè)完全生成性的課堂，更不是“安靜地閱讀課堂”。學(xué)生的思維確實(shí)在這堂群文閱讀的課堂上得到了發(fā)展，幸好有次群文閱讀的教學(xué)嘗試，讓筆者重溫閱讀帶來(lái)的收獲與自信！

編輯/李? ? 莉