張炎治 馮穎

摘? ? 要：知識(shí)建構(gòu)是以“觀(guān)點(diǎn)”為核心的先進(jìn)教育理念。文章從知識(shí)建構(gòu)理論出發(fā)，分析了知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式的不足，如教師難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生缺乏協(xié)作與交流的知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)，績(jī)效評(píng)價(jià)方法不利于學(xué)生進(jìn)行真正意義的知識(shí)建構(gòu)等，將思維導(dǎo)圖嵌入知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式中，有助于準(zhǔn)確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，追溯學(xué)生的元認(rèn)知進(jìn)程及科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)效果。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;知識(shí)建構(gòu);教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2020）02-0015-02

大學(xué)課堂的吸引力在逐漸減弱，上課玩手機(jī)、人在心不在、消極聽(tīng)課、做無(wú)關(guān)事情等行為普遍存在，究其原因筆者認(rèn)為：（1）互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下知識(shí)的獲取成本極低，習(xí)慣了“大數(shù)據(jù)”的新生學(xué)生一代，對(duì)課堂上“陳舊”的知識(shí)難以提起興趣。（2）傳統(tǒng)教學(xué)模式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。時(shí)代的進(jìn)步使得學(xué)生缺乏的不再是知識(shí)的量，而是知識(shí)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的質(zhì)，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式難以滿(mǎn)足現(xiàn)代教育的高階要求。

針對(duì)以上問(wèn)題，已有許多教師在教育教學(xué)改革中先行一步，為我們做出了很好的表率。本文嘗試在知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，嵌入思維導(dǎo)圖工具，期望建設(shè)一種兩者融合，學(xué)生自主建構(gòu)并系統(tǒng)整合知識(shí)的教學(xué)方法。

一、知識(shí)建構(gòu)理論及其教學(xué)設(shè)計(jì)特色

（一）知識(shí)建構(gòu)理論概述

知識(shí)建構(gòu)是由加拿大多倫多大學(xué)的Scardamalia和Bereiter兩位教授于1987年提出的知識(shí)生成理論，其被定義為：針對(duì)社區(qū)有價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的合作過(guò)程[1]。以觀(guān)點(diǎn)為中心、基于原則的教學(xué)設(shè)計(jì)和社區(qū)導(dǎo)向是其主要特點(diǎn)[2]。以觀(guān)點(diǎn)為中心要求把觀(guān)點(diǎn)看作概念性的人工制品，一旦它們?cè)诠部臻g（比如知識(shí)論壇）被提出和記錄，就被賦予了能進(jìn)一步被探究和發(fā)展完善的社會(huì)生命，這使得觀(guān)點(diǎn)的創(chuàng)新、修改和評(píng)價(jià)成為可能。基于原則的教學(xué)設(shè)計(jì)有助于觀(guān)點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)，這與高度結(jié)構(gòu)化、基于過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)有很大區(qū)別，要求教師適時(shí)地利用相關(guān)原則去營(yíng)造一個(gè)知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新的適宜社會(huì)、文化環(huán)境。社區(qū)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)觀(guān)點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)必須依賴(lài)于社區(qū)成員的共同努力，所有社區(qū)成員都是知識(shí)建構(gòu)的貢獻(xiàn)者和責(zé)任人，而不僅僅是自我學(xué)習(xí)。知識(shí)建構(gòu)理論自提出以來(lái)，經(jīng)過(guò)30年的發(fā)展完善，已形成了一套較為系統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)模式和技術(shù)支撐體系，越來(lái)越多的專(zhuān)家學(xué)者開(kāi)始研究知識(shí)建構(gòu)理論并將其應(yīng)用于課堂教學(xué)[3-5]。

（二）知識(shí)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

不同于傳統(tǒng)的基于任務(wù)和活動(dòng)的過(guò)程型教學(xué)理念，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)基于12條原則而設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的“觀(guān)點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)”，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深層次知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)其“最近發(fā)展區(qū)”的不斷遷移，其關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的集體動(dòng)因和持續(xù)改進(jìn)觀(guān)點(diǎn)的責(zé)任。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)具有許多新的特色。

1.由教師主導(dǎo)向?qū)W生主導(dǎo)轉(zhuǎn)變。觀(guān)點(diǎn)的提出、完善、評(píng)價(jià)和提煉均以學(xué)生為主體來(lái)完成，教師的作用主要體現(xiàn)為在必要的時(shí)候提供“支架”。

2.由知識(shí)講授向知識(shí)建構(gòu)轉(zhuǎn)變。學(xué)生由原來(lái)被動(dòng)、機(jī)械地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)、積極地建構(gòu)知識(shí)，教師由原來(lái)的講述式教學(xué)向引導(dǎo)、啟發(fā)式教學(xué)轉(zhuǎn)變，教師、學(xué)生均以觀(guān)點(diǎn)的提出和持續(xù)改進(jìn)為目標(biāo)。

3.由個(gè)體學(xué)習(xí)向協(xié)作學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。學(xué)生由原來(lái)的獨(dú)自學(xué)習(xí)向社區(qū)協(xié)作學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，包括共同探討觀(guān)點(diǎn)、相互評(píng)價(jià)、相互質(zhì)疑、檢驗(yàn)論證、通過(guò)協(xié)作來(lái)綜合觀(guān)點(diǎn)和收斂觀(guān)點(diǎn)等。

4.由封閉教學(xué)向開(kāi)放教學(xué)轉(zhuǎn)變。除了教師有限的知識(shí)傳授之外，學(xué)生更多地要與周?chē)h(huán)境進(jìn)行多元交互，從開(kāi)放環(huán)境中感悟知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)、更新知識(shí)和把握知識(shí)。

二、知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)及局限

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式通常包括教學(xué)分析、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、知識(shí)建構(gòu)和績(jī)效評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖1），這四個(gè)環(huán)節(jié)形成閉環(huán)，說(shuō)明知識(shí)建構(gòu)并不是一次性的過(guò)程，而是螺旋循環(huán)的過(guò)程，每循環(huán)一次，學(xué)習(xí)者就會(huì)建構(gòu)一部分知識(shí)，隨之又會(huì)產(chǎn)生新的觀(guān)點(diǎn)，繼而進(jìn)行下一輪的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。

筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式有利于提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，有利于觀(guān)點(diǎn)的碰撞和完善，但缺乏一個(gè)知識(shí)建構(gòu)進(jìn)程控制和效果評(píng)價(jià)的工具，缺乏一個(gè)知識(shí)、觀(guān)點(diǎn)系統(tǒng)整合的輔助方法，從而限制了知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式的教學(xué)效果。具體來(lái)說(shuō)，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式主要存在以下不足。

1.教師難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)習(xí)的理想境界應(yīng)以“最近發(fā)展區(qū)”為目標(biāo)，太難或太易都難以激發(fā)起學(xué)習(xí)者的興趣。教師通常會(huì)通過(guò)談話(huà)、提問(wèn)、經(jīng)驗(yàn)判斷或小測(cè)試來(lái)了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，繼而進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。雖然這些方法在一定程度上能夠把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，但只能零散了解學(xué)生已有的知識(shí)技能，無(wú)法從整體上把握學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況，從而不利于后續(xù)的情境創(chuàng)設(shè)和知識(shí)遷移。

2.學(xué)生缺乏一個(gè)協(xié)作、交流的知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)。通過(guò)協(xié)作、交流，學(xué)生可以對(duì)他人的觀(guān)點(diǎn)提出質(zhì)疑，引發(fā)思考和主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化和深度學(xué)習(xí)。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中缺乏一個(gè)協(xié)作和針對(duì)性交流的平臺(tái)，也就是說(shuō)，大家更多地發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)以及對(duì)他人觀(guān)點(diǎn)的質(zhì)疑，但較少去探究觀(guān)點(diǎn)的來(lái)源、觀(guān)點(diǎn)背后所涉及的理論基礎(chǔ)和概念基礎(chǔ)。此外，如何圍繞有意義的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行分工協(xié)作，深度學(xué)習(xí)，挖掘其概念體系并實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，學(xué)生也存在著無(wú)從下手的困境。究其原因在于缺乏一個(gè)可以協(xié)作學(xué)習(xí)、互相交流和評(píng)價(jià)完善的知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)。

3.績(jī)效評(píng)價(jià)方法不利于學(xué)生進(jìn)行真正意義的知識(shí)

建構(gòu)。知識(shí)建構(gòu)的最終目標(biāo)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)與知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深的理解和掌握，績(jī)效評(píng)價(jià)要引導(dǎo)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)而努力。目前，教師對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)效果的評(píng)價(jià)主要采用測(cè)驗(yàn)法和觀(guān)察法，測(cè)驗(yàn)法是結(jié)果評(píng)價(jià)，觀(guān)察法是過(guò)程評(píng)價(jià)。但測(cè)驗(yàn)只能考查學(xué)生對(duì)零散知識(shí)的掌握情況，無(wú)法考察其對(duì)知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的掌握情況;觀(guān)察法僅僅看到了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的參與情況，無(wú)法了解其知識(shí)建構(gòu)的效果。