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“金課”目標(biāo)下“以學(xué)為中心”問題研究

2020-04-20 11:30韓寧
關(guān)鍵詞:以學(xué)為中心金課法學(xué)

韓寧

摘? ? 要:“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”、“淘汰‘水課、打造‘金課”指明了高校本科課程改革的方向。相對于傳統(tǒng)教學(xué)而言,“以學(xué)為中心”教學(xué)模式的基本理念堅(jiān)持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、秉持師生平等共同參與學(xué)習(xí)過程、注重學(xué)習(xí)實(shí)效,契合高校本科課程改革的精神?!耙詫W(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)存在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不同、傳統(tǒng)教學(xué)慣性及學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備、理解能力差異化等問題。文章以“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程為例,從學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)測評三個(gè)維度提出了基于“以學(xué)為中心”的課程教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

關(guān)鍵詞:“以學(xué)為中心”;“金課”;法學(xué);“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”

中圖分類號:G642.3? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A? ? ? ? ? 文章編號:1002-4107(2020)01-0036-06

在國家提出“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”“淘汰‘水課、打造‘金課”“四個(gè)回歸”的新時(shí)代高等院校本科課程改革背景下,傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念在時(shí)代變遷背景下必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中,教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間形成了巨大的鴻溝。這種鴻溝使教師產(chǎn)生茫然:為什么學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)?回憶自己上學(xué)時(shí)的刻苦用功,不得不感慨真是“一代不如一代”。如果說“以教為中心”的教育理念在傳統(tǒng)信息渠道困乏的背景下還有存在的必要,在當(dāng)今信息大爆炸的時(shí)代背景下動(dòng)動(dòng)手指就能“秒獲知識(shí)”,則“以教為中心”的教育理念必須進(jìn)行反思和轉(zhuǎn)變。從教育發(fā)展的軌跡來看,“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念正好迎合了信息大爆炸的時(shí)代背景,其核心不是機(jī)械的傳輸知識(shí),而是培養(yǎng)學(xué)生思考問題的方法和自我學(xué)習(xí)的能力。

一、“以學(xué)為中心”教育理念的內(nèi)涵

在傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念下,教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)首先想到的是要教的內(nèi)容和如何安排好所教的內(nèi)容。“傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo),學(xué)生被動(dòng)配合,教學(xué)效果很大程度上依賴于教師的表演性授課以及教師對知識(shí)獲取渠道的‘壟斷”[1]。但在“以學(xué)為中心”的教育理念下,教師在課程設(shè)計(jì)的時(shí)候首先應(yīng)想到學(xué)生學(xué)習(xí)完課程之后能夠具備怎樣的知識(shí)和能力,學(xué)生應(yīng)完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)以及如何來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對于學(xué)生學(xué)習(xí)來講,知識(shí)是學(xué)會(huì)的,而不是教會(huì)的,教師要做的是如何使學(xué)生能夠更有效地學(xué)習(xí)。由此,相對于傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念,“以學(xué)為中心”的教育理念主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)堅(jiān)持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位

“以學(xué)為中心”的教育理念尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位和學(xué)習(xí)自主權(quán),注重學(xué)習(xí)的個(gè)性化特點(diǎn),反對教師代替學(xué)生做出關(guān)于學(xué)習(xí)的決定。對于學(xué)生來講,學(xué)習(xí)是隨時(shí)隨地發(fā)生的,學(xué)習(xí)本身是一個(gè)開放的體系和動(dòng)態(tài)的過程。通過自主式學(xué)習(xí),學(xué)生應(yīng)獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中,充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位,這也必然意味著學(xué)生要實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。但整個(gè)學(xué)習(xí)過程仍要由教師進(jìn)行主導(dǎo),要實(shí)行教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)和學(xué)生主體學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合,最終完成課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)。正是基于此種有機(jī)結(jié)合,“以學(xué)為中心”的教育理念絕不意味著教師要一味地迎合學(xué)生的想法,學(xué)生想怎么樣就怎么樣;相反,教師要主導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)過程,科學(xué)制定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)、充分論證學(xué)習(xí)測評機(jī)制。這相對于傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念,對教師的要求更高。

(二)師生平等參與學(xué)習(xí)過程

“以學(xué)為中心”的教育理念中教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識(shí)而非僅僅機(jī)械地向?qū)W生傳遞知識(shí)。學(xué)習(xí)是一個(gè)師生共同參與的過程,要形成師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)局面。教師的權(quán)威不是通過機(jī)械單向傳遞知識(shí)來實(shí)現(xiàn)的,而應(yīng)該是通過師生之間的良性互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn),通過教學(xué)互動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的不同需求,為學(xué)生學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)和條件。學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)。作為教師來講,要明白學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)和形成什么樣的能力。“以學(xué)為中心的教學(xué)就是在教學(xué)過程中教師發(fā)揮引導(dǎo)作用,提供必要的學(xué)習(xí)支持,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,使其在課內(nèi)外主動(dòng)積極學(xué)習(xí)、自我進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu),實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展”[2]。

(三)注重學(xué)習(xí)實(shí)效

“以學(xué)為中心”的教育理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力,使學(xué)生不僅能夠應(yīng)用學(xué)習(xí)的知識(shí)處理具體實(shí)際問題,還能夠通過學(xué)習(xí)更好地理解他人并增強(qiáng)自己的社會(huì)適應(yīng)能力和人際交往能力,進(jìn)而形成極富正能量的對生活的態(tài)度和價(jià)值觀體系。“學(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展效果才是逼近教學(xué)質(zhì)量本真的根本內(nèi)容”[3]。在“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念中,教師在有限課程時(shí)間內(nèi)所開展的教學(xué)必須能夠支撐學(xué)生更長時(shí)間的學(xué)習(xí),要讓學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)進(jìn)程當(dāng)中并取得相應(yīng)的成效。而傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中甚至認(rèn)為只要教師在課堂上講授了教學(xué)大綱要求的全部內(nèi)容,課程授課使命就完成了,但亟待反思的是,教師的教是知識(shí)的自我表達(dá),表達(dá)出的知識(shí)決不意味著學(xué)生的接受和內(nèi)化。我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)課程信息量要大,但課程信息量再大,如果不能進(jìn)入學(xué)生的大腦,實(shí)際上是沒有太大意義的。因此,在“以學(xué)為中心”的教育理念中,教師必須思考:學(xué)生學(xué)習(xí)完該課程之后,具備了怎樣的知識(shí)和能力,是否能夠用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)問題。

二、“以學(xué)為中心”理論基礎(chǔ)概述

在“以學(xué)為中心”的教育理念下,教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不是教的問題而是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題。“大學(xué)教育需要回歸到‘人心向?qū)W,回歸到以學(xué)為中心,以學(xué)生為本,培養(yǎng)自信的有競爭的學(xué)習(xí)者和探索者”[4]?;诖耍煌膶W(xué)者從不同的角度闡述“以學(xué)為中心”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)。

(一)“一致性建構(gòu)”理論

澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯提出了“一致性建

構(gòu)”理論?!敖?gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)對事物認(rèn)識(shí)的個(gè)體性、學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、前后經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系性、學(xué)習(xí)過程對新舊經(jīng)驗(yàn)的雙重建構(gòu)性等觀點(diǎn)”[5]。在“一致性建構(gòu)”理論當(dāng)中,特別強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測評等要素之間的一致性。在這個(gè)基礎(chǔ)之上,讓學(xué)生明白應(yīng)該學(xué)什么、怎樣學(xué)及最終學(xué)習(xí)的預(yù)期收益。該理論的特點(diǎn)是一致性和建構(gòu)性。一致性是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測評等要素之間的一致性。這些課程環(huán)節(jié)要前后對照、互相呼應(yīng)。建構(gòu)性是學(xué)生通過學(xué)習(xí)要構(gòu)建自己的知識(shí)體系。學(xué)生通過一系列的信息選擇、加工和處理并根據(jù)已有知識(shí)儲(chǔ)備和教師引導(dǎo),形成自己對知識(shí)的理解。在“一致性建構(gòu)”看來,傳統(tǒng)“以教為中心”的教學(xué)理念中,教師的教往往并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己對知識(shí)的認(rèn)知和內(nèi)化為自己對知識(shí)的理解,往往存在教師滿腹經(jīng)綸的講解之后,學(xué)生如同霧里看花一般,無法把知識(shí)融進(jìn)自己的大腦并形成相應(yīng)的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。

(二)布魯姆學(xué)習(xí)分類理論

“美國教育心理學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類學(xué)是高校學(xué)習(xí)成果常用的分類依據(jù),由低到高分成知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)梯階型層次”[6]。這6個(gè)層次可以歸為兩大類型:初級認(rèn)知水平和高級認(rèn)知水平。初級認(rèn)知水平包括以知識(shí)的認(rèn)知和記憶為內(nèi)容的知道、以知識(shí)的理解為內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)和以知識(shí)的具體實(shí)施為內(nèi)容的應(yīng)用;高級認(rèn)知水平包括以知識(shí)的解構(gòu)為內(nèi)容的分析、以知識(shí)的系統(tǒng)為內(nèi)容的綜合和以知識(shí)的理性判斷為內(nèi)容的評價(jià)。在此基礎(chǔ)上,美國教育心理學(xué)家安得森進(jìn)一步完善了該學(xué)習(xí)分類理論,形成了改進(jìn)的布魯姆學(xué)習(xí)分類法。該改進(jìn)版本中,初級認(rèn)知水平包括記憶、理解和應(yīng)用,高級認(rèn)知水平包括分析、評價(jià)和創(chuàng)造。其中,記憶相當(dāng)于知道,理解相當(dāng)于領(lǐng)會(huì),創(chuàng)造相當(dāng)于綜合。該改進(jìn)版最大的特色是把高級認(rèn)知水平的綜合和評價(jià)順序進(jìn)行了互換,這樣一來,在分析和評價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造,更符合認(rèn)知規(guī)律和邏輯。

(三)有意義學(xué)習(xí)理論

美國教育心理學(xué)家芬克在20世紀(jì)70年代提出了有意義學(xué)習(xí)分類理論。芬克在大量學(xué)生訪談的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象:學(xué)生往往有兩類知識(shí)技能體系——在校習(xí)得知識(shí)和日常生活經(jīng)驗(yàn)積累知識(shí),但兩類知識(shí)體系往往各自獨(dú)立而不能互相融合。針對此種現(xiàn)象,芬克在布魯姆學(xué)習(xí)分類理論的基礎(chǔ)上,針對把習(xí)得知識(shí)和日常生活經(jīng)驗(yàn)積累知識(shí)相結(jié)合的問題導(dǎo)向,提出了有意義學(xué)習(xí)理論?!坝幸饬x的學(xué)習(xí)要求必須產(chǎn)生對學(xué)習(xí)者一生來說有重要意義的、持續(xù)的變化”[7]。在有意義學(xué)習(xí)理論體系中,包括核心知識(shí)、學(xué)以致用、觸類旁通、人性維度、志趣情懷和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)6個(gè)方面。這些板塊之間并沒有具體的順序,具有交互性、體系性特點(diǎn)。在核心知識(shí)中,強(qiáng)調(diào)對關(guān)鍵術(shù)語、概念、規(guī)范等的記憶和理解;在學(xué)以致用中,注重學(xué)生如何運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題;在觸類旁通中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)識(shí)別客體之間的關(guān)系并進(jìn)行綜合、分析和評價(jià);在人性維度中,要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)認(rèn)清自己、了解他人,有效地與他人進(jìn)行互動(dòng)交流,增強(qiáng)人際交往能力和社會(huì)適應(yīng)能力;在志趣情懷中,著重對學(xué)生進(jìn)行人生觀、價(jià)值觀和世界觀的塑造;在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng),進(jìn)而形成會(huì)學(xué)習(xí)、愿學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)能力。

(四)泛在學(xué)習(xí)理論

泛在學(xué)習(xí)理論是隨著互聯(lián)網(wǎng)的推廣和普及而產(chǎn)生的交互式信息傳播背景下的隨時(shí)學(xué)習(xí)、隨地學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)理論體系的總稱?!胺涸趯W(xué)習(xí)是指各學(xué)習(xí)主體(學(xué)生、團(tuán)隊(duì)、組織等)在任意場景、任意時(shí)間與諸多泛在計(jì)算設(shè)備(計(jì)算機(jī)、微處理器、移動(dòng)電話、平板電腦、數(shù)碼相機(jī)、智能手表等)接觸和互動(dòng),從而實(shí)現(xiàn)教育信息的傳遞和知識(shí)的學(xué)習(xí)過程”[8]。在當(dāng)今社會(huì),移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)以迅雷不及掩耳之勢進(jìn)入了千家萬戶。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)以其開放性、共享性儼然已經(jīng)變成了可以移動(dòng)的百科全書。作為教師尤其是文科專業(yè)的教師,其專業(yè)知識(shí)的壟斷性已經(jīng)不復(fù)存在。學(xué)生甚至形成了動(dòng)動(dòng)手指通過互聯(lián)網(wǎng)獲得知識(shí)的行為慣性。正是在這個(gè)背景下,泛在學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生。在泛在學(xué)習(xí)理論當(dāng)中,強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體的隨時(shí)隨地的主動(dòng)學(xué)習(xí)。這種主動(dòng)學(xué)習(xí)建立在互聯(lián)網(wǎng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中,能夠滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

綜上,“一致性建構(gòu)”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)之間的一致性,布魯姆學(xué)習(xí)分類理論強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)認(rèn)知水平的層次性和順序性,有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的交互性并注重對學(xué)習(xí)者進(jìn)行全方位能力的培養(yǎng)并最終形成有效的學(xué)習(xí)能力,泛在學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合的自我主導(dǎo)學(xué)習(xí)的隨時(shí)隨地性和開放共享性?!耙詫W(xué)為中心”下不同的理論類型雖然側(cè)重點(diǎn)不同、關(guān)注點(diǎn)不同以及理論提出的社會(huì)背景不同,但無不關(guān)注教學(xué)過程中的學(xué)生主體和學(xué)習(xí)效果問題,這對于高等教育本科課程改革具有積極的借鑒意義。

三、“以學(xué)為中心”下師生角色的重新審視

(一)教師角色的重新審視

古語云:師者,傳道授業(yè)解惑也。作為大學(xué)專業(yè)課教師,自身具備本學(xué)科的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備是做好教學(xué)的前提條件,這是由大學(xué)課程的專業(yè)性所決定的。但是,具備本學(xué)科的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備并不能等同于好的授課效果。媒體曾經(jīng)報(bào)道大學(xué)課堂“低頭族”現(xiàn)象,甚至出現(xiàn)教師在講臺(tái)上聲嘶力竭的講,但臺(tái)下卻毫無反映的情況。這種平靜并不是學(xué)生在耐心地聆聽講解,學(xué)生要么已經(jīng)步入了夢鄉(xiāng),要么在玩弄手機(jī),要么在干其他事情。作為教師,內(nèi)心也十分困惑:我講的知識(shí)傾注了我的全部心血,想起徹夜未眠的備課,再對照冷酷而又殘忍的課堂現(xiàn)實(shí),心中難免發(fā)問:現(xiàn)在的學(xué)生到底怎么了?跳出課堂,我們會(huì)發(fā)現(xiàn),當(dāng)今社會(huì)在信息傳遞方面已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化,教師已經(jīng)不再是知識(shí)的壟斷者,很多專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)生動(dòng)動(dòng)手指就能夠通過互聯(lián)網(wǎng)獲得。對于這樣的知識(shí),如果再進(jìn)行誨人不倦的解釋和注解,自然不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外,教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)可能也沒有區(qū)分課程知識(shí)點(diǎn)的價(jià)值位階,準(zhǔn)確把握學(xué)生究竟通過該門課程想要達(dá)到什么目的。這種“自嗨”既無法使教師通過教學(xué)活動(dòng)感覺到自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn),也無法使學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)達(dá)到課程培養(yǎng)的目標(biāo),甚至?xí)霈F(xiàn)雙輸?shù)慕Y(jié)果。

面對這種局面,教師必須重新反思自己的課程教學(xué),重新審視教與學(xué)的關(guān)系?!皬摹虝健虒W(xué)的觀念轉(zhuǎn)變,就是要從以知識(shí)為中心的灌輸方式向以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?!盵9]教授課程是教師的職業(yè)要求,這無可厚非。但是,每節(jié)課滔滔不絕講授完畢之后,是否就意味著教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成了呢?不可否認(rèn),傳統(tǒng)滿堂灌的講授方式是保證教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分,但嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)是學(xué)生從滿堂灌中獲得的知識(shí)比預(yù)想的要少得多。教師要轉(zhuǎn)變自己的角色定位,把單向傳遞知識(shí)變?yōu)榛趯W(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的知識(shí)引導(dǎo)和知識(shí)建構(gòu),從學(xué)生的視角審視知識(shí)的傳授。在這個(gè)過程中當(dāng)中,必須回應(yīng)的一個(gè)問題是課程學(xué)分及課程學(xué)分下的課程學(xué)時(shí)。從傳統(tǒng)的視角來看,課程學(xué)時(shí)是教師講授課程的學(xué)時(shí),在具體操作中基本采取滿堂灌的傳統(tǒng)課程授課方法。但是,這種課程學(xué)時(shí)更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)該課程所花費(fèi)的最基本的學(xué)時(shí)或者說是最低的學(xué)時(shí)?;趯W(xué)生自身理解知識(shí)的差異性,可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生要想真正弄透該門課程需要花費(fèi)更多的學(xué)時(shí)。在課程學(xué)時(shí)當(dāng)中,教師沒有必要堂堂滿貫,要給學(xué)生自我表達(dá)或自我反思的課時(shí)。甚至可以在課程課時(shí)分配當(dāng)中明確教師講授、學(xué)生討論、學(xué)習(xí)反思等環(huán)節(jié)的具體課時(shí)比例。這樣,教師就變成了課程學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者而非單純的講授者。在教師主導(dǎo)課程學(xué)習(xí)的過程中,要以學(xué)生究竟能學(xué)到什么和事實(shí)上學(xué)到了什么作為衡量自己教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。

(二)學(xué)生角色的重新審視

從學(xué)生的角度來講,學(xué)習(xí)過程首先要遵循大腦的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生的大學(xué)階段正是人生之中抽象思維的黃金時(shí)間段,如果仍然停留在低位階層次上的知識(shí)記憶和再現(xiàn)的水平上,不僅會(huì)使學(xué)生無法真正應(yīng)用創(chuàng)新知識(shí),更為嚴(yán)重的是,會(huì)影響到學(xué)生一生創(chuàng)新能力的形成?!敖虒W(xué)過程是改變學(xué)生大腦的過程。如果大學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,也就促進(jìn)了他的大腦發(fā)展”[10]。“以學(xué)為中心”教學(xué)路徑中,學(xué)生必須處于學(xué)習(xí)的主體地位,所有的教學(xué)活動(dòng)最終均要落到學(xué)生通過該門課程到底學(xué)會(huì)了什么?;诖?,我們認(rèn)為,應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)的主體地位來建構(gòu)“以學(xué)為中心”新型教學(xué)模式下的學(xué)生角色。

學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)是學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位的基礎(chǔ)。就業(yè)壓力的客觀存在確實(shí)在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中使學(xué)生的學(xué)習(xí)蒙上了學(xué)習(xí)工具主義的陰影。但問題不僅僅在于此,對于一些學(xué)生來講,大學(xué)儼然變成了放松的天堂。在大學(xué)期間,甚至認(rèn)為學(xué)業(yè)不是主要目的,忙于做一些與學(xué)業(yè)無關(guān)的事情。這是一個(gè)嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題。難怪人民日報(bào)、共青團(tuán)中央等微信分別刊發(fā)文章——《沉睡中的大學(xué)生:你不失業(yè),天理難容!》。該文直指大學(xué)生中的學(xué)業(yè)荒廢現(xiàn)象,諸如上課的時(shí)候,清醒沒有發(fā)呆的多,發(fā)呆沒有睡覺的多,睡覺沒有玩手機(jī)的多;下課的時(shí)候,自修沒有吃零食多,吃零食沒有看連續(xù)劇多,看連續(xù)劇沒有玩游戲多。讀到此文,身為教師,內(nèi)心是無比的痛楚。但痛定思痛后必須反問:到底我們的大學(xué)生是怎么了?是什么養(yǎng)成了他們懶散的行為、是什么造就了他們無責(zé)任心的狀態(tài)、又是什么扼殺了他們本應(yīng)把大好青春用于學(xué)業(yè)的初心?

我們認(rèn)為,大學(xué)教學(xué)除了傳授知識(shí)技能外,更為重要的是對于學(xué)生全身心的塑造。學(xué)生踏入社會(huì)之后的發(fā)展后勁不僅僅取決于在大學(xué)當(dāng)中學(xué)習(xí)到的具體知識(shí),更取決于學(xué)生是否掌握了自身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。授人以魚不如授人以漁就是這個(gè)道理。這需要科學(xué)的課程學(xué)業(yè)評價(jià)機(jī)制進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的保障基礎(chǔ)是要改變大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的舊有機(jī)制。趨利避害是人之本性,如果學(xué)生抱著不努力學(xué)習(xí)也能畢業(yè)的思維邏輯,無論教師采取什么樣的課程改革,也不論如何完善課程學(xué)業(yè)評價(jià)機(jī)制,對學(xué)生來講也無法形成一種硬性約束力。一定比例的淘汰制一旦形成,無疑會(huì)變成學(xué)生學(xué)習(xí)最根本的刺激動(dòng)力。對于一般學(xué)生而言,學(xué)習(xí)不僅要付出巨大的時(shí)間成本,還要忍受痛苦的腦力耗費(fèi)。學(xué)習(xí)的過程不會(huì)產(chǎn)生談男女朋友、打游戲、看電影等帶來身心的愉悅。目前大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”不利于學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的形成,甚至客觀上會(huì)使一些自控能力差的學(xué)生玩物喪志。實(shí)行科學(xué)的學(xué)業(yè)評價(jià)機(jī)制,改變大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的舊有機(jī)制,實(shí)行一定比例的淘汰制,將會(huì)從客觀上引導(dǎo)學(xué)生摒棄極其功利的學(xué)習(xí)導(dǎo)向,使學(xué)生靜下心來進(jìn)行刻苦學(xué)習(xí)。

四、“以學(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的

挑戰(zhàn)和課程教學(xué)愿景

“以學(xué)為中心”中法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)面臨的挑戰(zhàn)必須予以充分的重視,在問題導(dǎo)向下科學(xué)設(shè)計(jì)課程教學(xué)愿景。課程教學(xué)愿景必須予以明晰化,這樣才能有的放矢,針對性地落實(shí)國家對法學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

(一)法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)面臨的挑戰(zhàn)

“以學(xué)為中心”課程內(nèi)容設(shè)計(jì)面臨諸多的挑戰(zhàn),具體到法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)而言,這種挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不同。法學(xué)專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的過程中,往往會(huì)有不同的發(fā)展方向。有的學(xué)生準(zhǔn)備進(jìn)一步深造,考取研究生;而有的學(xué)生則希望進(jìn)入法律職業(yè)團(tuán)隊(duì),積極備考法律職業(yè)資格考試。這種不同的發(fā)展方向會(huì)直接影響到學(xué)生對專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)偏好。對于考研究生的學(xué)生而言,在學(xué)習(xí)偏好上更傾向于理論知識(shí)的掌握和學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)的關(guān)注;而對于考法律職業(yè)資格考試的學(xué)生而言,在學(xué)習(xí)偏好上更傾向于法律規(guī)范的記憶和法學(xué)案例的分析。雖然從法學(xué)專業(yè)終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上,理論和實(shí)踐應(yīng)該結(jié)合起來,即重視理論知識(shí)的傳授又重視實(shí)踐能力的培養(yǎng),但在學(xué)習(xí)時(shí)間有限而又面臨巨大的考試競爭壓力之下,學(xué)生還是會(huì)形成不同的學(xué)習(xí)偏好。這種不同的學(xué)習(xí)偏好反映到學(xué)習(xí)進(jìn)程中,會(huì)影響到相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.傳統(tǒng)教學(xué)慣性的影響。傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師單向知識(shí)的傳授,學(xué)生也習(xí)慣不加思考地接受知識(shí)的灌輸。在這種師生關(guān)系當(dāng)中,教師和學(xué)生實(shí)際上的地位是不平等的。教師根據(jù)自己對課程的理解展開課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng);學(xué)生處于接受知識(shí)的被動(dòng)地位,缺乏對所學(xué)知識(shí)的反思和領(lǐng)會(huì)。教師往往盡最大的努力認(rèn)真準(zhǔn)備好每一節(jié)課程,在課程上滔滔不絕、竭盡全力的傳遞知識(shí);學(xué)生作為受眾,每節(jié)課如同觀看表演一樣聆聽教師的講解。即使有的學(xué)生感覺所講知識(shí)索然無味甚至自己早已知曉,但囿于課堂紀(jì)律也只能不情愿接受。在這樣的傳統(tǒng)教學(xué)中,學(xué)生感受不到教師對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的尊重,遇到的只是教師傳道布教式的滿堂灌輸。學(xué)生儼然變成了被動(dòng)接受知識(shí)的機(jī)器,學(xué)生的思維創(chuàng)造潛能并沒有得到充分的激發(fā)。但遺憾的是學(xué)生早已經(jīng)適應(yīng)甚至出于惰性也不愿意被激發(fā)。“記憶屬于最低層面上的東西,在記憶的基礎(chǔ)上,如何運(yùn)用記憶的知識(shí)并在記憶的知識(shí)基礎(chǔ)之上進(jìn)行獨(dú)立思考并進(jìn)行應(yīng)用,是衡量教學(xué)效果成敗的關(guān)鍵”[11]?,F(xiàn)在要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)主動(dòng)性,不僅教師適應(yīng)和轉(zhuǎn)變要有一個(gè)過程,學(xué)生更會(huì)感到手足無措。

3.學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備及理解能力差異化而產(chǎn)生的挑戰(zhàn)。學(xué)生來自五湖四海,他們有不同的人生經(jīng)歷、教育背景、家庭環(huán)境以及社會(huì)交往,這導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和理解能力差別較大。有的學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之初,由于家庭的熏陶,一些經(jīng)典的法學(xué)名著例如《論法的精神》等都已經(jīng)熟讀;但有些學(xué)生連最基本的法學(xué)常識(shí)都不了解。這種差異化的知識(shí)儲(chǔ)備會(huì)影響到學(xué)生對法律的感性認(rèn)識(shí)和對法律知識(shí)點(diǎn)的理解。對于同一個(gè)知識(shí)點(diǎn),會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)生有不同難易程度理解。在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的過程中,稍有不慎便會(huì)顧此失彼。對于理解能力較強(qiáng)的學(xué)生,如果課程節(jié)奏設(shè)計(jì)較慢,會(huì)感覺在浪費(fèi)時(shí)間;而對于理解能力較差的學(xué)生,如果課程節(jié)奏設(shè)計(jì)較快,則會(huì)無法跟上課程進(jìn)度,甚至?xí)a(chǎn)生厭學(xué)、棄學(xué)的心態(tài)。

(二)法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的愿景

學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)不僅僅限制于課堂之內(nèi)。作為教師而言,必須思考學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)會(huì)對他們的人生觀、價(jià)值觀和世界觀產(chǎn)生什么樣的影響。通過設(shè)計(jì)教學(xué)愿景,能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)的更高層次、更有價(jià)值的教書育人目標(biāo)。在設(shè)計(jì)教學(xué)愿景的時(shí)候,應(yīng)基于課程教學(xué)挑戰(zhàn)并立足于學(xué)生學(xué)習(xí)課程之后應(yīng)該做什么?!皬恼w主義的關(guān)系本體論出發(fā),如果世界的本體是關(guān)系,而不是分離的實(shí)體,那么教學(xué)的要義便應(yīng)該是教會(huì)人們怎樣與世界共同生活,而不是粗暴地秉持工具主義的態(tài)度,把世界變成我們所設(shè)想的那個(gè)樣子”[12]。

對于法學(xué)專業(yè)課程而言,基于依法治國已經(jīng)深入人心,全面推進(jìn)依法治國已經(jīng)變成全社會(huì)的共識(shí),教學(xué)愿景的設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞依法治國的基本理念展開?!罢^‘法安天下,德潤人心,中國特色社會(huì)主義法治道路的一個(gè)鮮明特點(diǎn)就是始終強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持依法治國和以德治國相結(jié)合,強(qiáng)調(diào)法治和德治并舉并進(jìn)”[13]。具體來講,筆者以“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程為例展開教學(xué)愿景的設(shè)計(jì)?!爸R(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程教學(xué)愿景為:基于依法治國和國家實(shí)施知識(shí)產(chǎn)權(quán)戰(zhàn)略的大背景,知識(shí)產(chǎn)權(quán)法在整個(gè)法律部門體系中的作用會(huì)越來越重要,學(xué)生應(yīng)該摒棄極端功利色彩的學(xué)習(xí)動(dòng)力,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài),以學(xué)習(xí)的主動(dòng)性投入到“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程的學(xué)習(xí)中,體會(huì)到學(xué)習(xí)的成功感及由此帶來的身心愉悅;在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟知識(shí),通過分析、對比等手段掌握“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系與區(qū)別,形成符合自身特點(diǎn)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法和知識(shí)遷移的本領(lǐng),自我構(gòu)建“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程知識(shí)體系;學(xué)生應(yīng)對“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程理論問題有積極思考的動(dòng)力和能力,并善于運(yùn)用“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程基本原理分析解決知識(shí)產(chǎn)權(quán)典型涉法案例;能夠與他人進(jìn)行知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)課程學(xué)習(xí)交流,在學(xué)習(xí)交流中增強(qiáng)自身的團(tuán)隊(duì)合作能力和人際交往能力,形成具備多種創(chuàng)新思維的本領(lǐng);希望學(xué)生畢業(yè)之后,能夠從事與知識(shí)產(chǎn)權(quán)事業(yè)有關(guān)的工作,應(yīng)用所學(xué)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律知識(shí)定紛止?fàn)帯鞑フx,在觀念上樹立公正和諧的法治追求,在行動(dòng)上踐行法安天下的法治信仰,在交往上秉持合作共贏的契約精神。

五、基于“以學(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)

在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)當(dāng)中,必須基于課程教學(xué)愿景展開設(shè)計(jì)。具體來講,課程設(shè)計(jì)要置于一定的教學(xué)情景當(dāng)中,因?yàn)榻虒W(xué)本身就是一種情景行為。我們不僅要考慮課程的性質(zhì)、教師和學(xué)生的特點(diǎn),還要考慮課程體系的總體要求及所在學(xué)校、國家的人才培養(yǎng)要求。“在課程設(shè)計(jì)方面,繼續(xù)堅(jiān)守結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、形成思維、培養(yǎng)技能、發(fā)展能力,促進(jìn)知識(shí)、思維、技能、能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合,形成立體化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)”[14]。就法學(xué)專業(yè)課程來講,一定要明白該門課程是必修課還是選修課、是屬于應(yīng)用法學(xué)的課程還是理論法學(xué)的課程、是傳統(tǒng)面對面的現(xiàn)場教學(xué)還是線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)、是新近教師教授還是從事多年教學(xué)工作的老教師講授、學(xué)生是純文科背景還是既有文科背景又有理科背景等等?!敖處熞驹趯W(xué)生和學(xué)習(xí)的立場,對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱、教學(xué)方式方法、內(nèi)容組織、教材處置、教學(xué)評估等諸多教育教學(xué)問題進(jìn)行思考研究,這是高校教師教改教研的基本工作”[15]。下面以“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法”學(xué)課程為例進(jìn)行課程教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。

(一)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)

在預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)當(dāng)中,要圍繞“以學(xué)為中心”的教育理念展開。讓學(xué)生明確知道通過該門專業(yè)課程的學(xué)習(xí),自己能夠?qū)W到什么。在制定“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候,筆者就基于有意義學(xué)習(xí)分類理論,把預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)分為6個(gè)方面。就核心知識(shí)而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為列舉典型知識(shí)產(chǎn)權(quán)權(quán)利內(nèi)容、識(shí)別不同知識(shí)產(chǎn)權(quán)權(quán)利的區(qū)別、描述知識(shí)產(chǎn)品產(chǎn)生知識(shí)產(chǎn)權(quán)的條件、背誦知識(shí)產(chǎn)權(quán)法中的典型法律規(guī)范、復(fù)述知識(shí)產(chǎn)權(quán)法中的典型術(shù)語的含義;就學(xué)以致用而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為反思知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律規(guī)范中存在的問題并提出完善的路徑、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法核心知識(shí)分析知識(shí)產(chǎn)權(quán)涉法經(jīng)典案例;就觸類旁通而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為比較知識(shí)產(chǎn)權(quán)法與民法的關(guān)系、聯(lián)系世界范圍內(nèi)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)法立法例、整合知識(shí)產(chǎn)權(quán)法具體子部門法的共性;就人性維度而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為注意自己知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)上的欠缺、審視自己職業(yè)的興趣及其與知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律制度的關(guān)聯(lián)程度、明確自己“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程學(xué)習(xí)的不足和努力的方向、討論學(xué)習(xí)心得并形成團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、傾聽別人理由與觀點(diǎn)的表達(dá)并形成良好的人際溝通能力;就志趣情懷而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為樹立知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律意識(shí)和法治情懷、形成尊重維護(hù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律規(guī)則的法治自覺、形成遇事運(yùn)用知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律規(guī)則解決知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律糾紛的法治實(shí)踐;就學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)而言,預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為制定知識(shí)產(chǎn)權(quán)法終身學(xué)習(xí)規(guī)劃、創(chuàng)造適合個(gè)人特點(diǎn)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)習(xí)路徑、形成知識(shí)產(chǎn)權(quán)法的自主學(xué)習(xí)能力。

(二)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

根據(jù)已經(jīng)制定的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo),設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng),以使得學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠被實(shí)現(xiàn)。筆者所講授的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程,已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了線上線下的混合式授課?!盎旌鲜浇虒W(xué)模式的構(gòu)建是基于傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)實(shí)屬性,并融合在線課程的開放性、科學(xué)性、靈活性、趣味性,根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生能力需求進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整”[16]。這種混合式授課首先要解決的是如何設(shè)計(jì)線上學(xué)習(xí)活動(dòng)和線下學(xué)習(xí)活動(dòng)。筆者根據(jù)“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程不同知識(shí)點(diǎn)的難易程度,把容易理解的知識(shí)點(diǎn)錄制為視頻進(jìn)行線上學(xué)習(xí),課下面授主要講解較難理解的知識(shí)點(diǎn)。這樣一來,就很好地把課前預(yù)習(xí)、面授學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來,把傳統(tǒng)課程的單一授課體系變成線上線下結(jié)合的立體授課體系。“在具體教學(xué)環(huán)節(jié)方面,教師要先回顧過往知識(shí),引入新的知識(shí)點(diǎn),并在新知識(shí)點(diǎn)講授環(huán)節(jié)加入案例討論,形成師生間的互動(dòng),這有助于提高教學(xué)”[17]。在線上學(xué)習(xí)當(dāng)中,考慮到學(xué)生對視頻觀看的最佳時(shí)間極限,每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的視頻長度在5—15分鐘之間,授課視頻對應(yīng)的都有相應(yīng)的文檔,學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中可以隨時(shí)在線提出問題,學(xué)生線上學(xué)習(xí)的時(shí)候應(yīng)圍繞線上討論主題展開討論。在線下學(xué)習(xí)當(dāng)中,更注重問題導(dǎo)向性的啟發(fā)式教學(xué)。多提問題讓學(xué)生思考,在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行解釋和闡述。

(三)學(xué)習(xí)測評機(jī)制設(shè)計(jì)

科學(xué)的課程學(xué)習(xí)測評機(jī)制可以培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力,引導(dǎo)學(xué)生形成批判性獨(dú)立思考的能力。在制定課程學(xué)習(xí)測評標(biāo)準(zhǔn)時(shí),要對應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo),著重檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果?!爸R(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程學(xué)習(xí)測評打破了僅靠期末考試定成績的傳統(tǒng)成績評價(jià)機(jī)制,實(shí)行線上測評和線下測評相結(jié)合的評價(jià)機(jī)制。線上測評主要有隨堂測試、單元測試、單元作業(yè)和課程討論。隨堂測試設(shè)計(jì)的題目較為基礎(chǔ),主要檢測對基本知識(shí)的把握;單元測試和單元作業(yè)則相應(yīng)地提高了難度,主要考察知識(shí)理解能力和知識(shí)應(yīng)用能力;課程討論主要結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)案例和學(xué)術(shù)前沿展開,檢測學(xué)生動(dòng)手解決問題的能力。其中,隨堂測試和單元測試均為客觀題,為系統(tǒng)自動(dòng)評分;單元作業(yè)和課程討論為主觀題,由任課教師評分。線下測評主要有期末考試和文獻(xiàn)閱讀報(bào)告。期末考試題目大部分都采取案例分析的形式,注重考察運(yùn)用知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律規(guī)范分析案例法律關(guān)系的能力;文獻(xiàn)閱讀報(bào)告是學(xué)生依據(jù)所閱讀的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行寫作而形成的讀后感類報(bào)告,注重考察學(xué)術(shù)洞察能力,每個(gè)學(xué)生在該門課程上至少要閱讀兩篇學(xué)術(shù)文章并撰寫兩份文獻(xiàn)閱讀報(bào)告。期末考試和文獻(xiàn)閱讀報(bào)告均由任課教師評分。在這些測評環(huán)節(jié)中,除了期末考試為閉卷考試之外,其他的均為開放式考察形式。

打造高等教育“金課”已經(jīng)成為高等教育業(yè)界的共識(shí)。既是“金課”,必然意味著課程要具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性,更意味著課程學(xué)習(xí)要秉持學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感與成就感?!耙詫W(xué)為中心”的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)正好契合“金課”的目標(biāo),將會(huì)給高等教育帶來深遠(yuǎn)的革命性的影響,為“金課”建設(shè)注入更多新鮮的素材。

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