陳媛媛

摘 要：深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，應(yīng)該是以生為本的課堂。在教學(xué)中，教師應(yīng)通過激發(fā)興趣、把握“前測”，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性;靠近“生活”、挖掘“數(shù)理”，教學(xué)生“有用”的數(shù)學(xué)，讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維性。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué);課堂教學(xué)

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-08-29 文章編號：1674-120X（2020）04-0058-02

近年來，隨著課改的深入推進(jìn)，越來越多的教師開始探索“深度學(xué)習(xí)”。所謂的深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，同時(shí)在與原有知識進(jìn)行融合的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，并將此遷移到新的問題情境中解決問題。這是一種積極主動的學(xué)習(xí)方式。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的深度學(xué)習(xí)，需要師生深度互動，需要充分調(diào)動學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“有用”的數(shù)學(xué)，拓展數(shù)學(xué)思維，解決富有挑戰(zhàn)性的問題。

一、激發(fā)“興趣”，調(diào)動學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者?！苯處熞寣W(xué)生愛上數(shù)學(xué)，就要展示數(shù)學(xué)的趣味性。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的情境，適時(shí)運(yùn)用豐富、幽默的語言，營造寬松、合作的學(xué)習(xí)氛圍，都能有效激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，從而激發(fā)學(xué)生去探究新知識、解決新問題。

例如，在教學(xué)簡便計(jì)算時(shí)，教師可以先講一個“朝三暮四”的成語故事，讓學(xué)生從數(shù)學(xué)角度思考，用一個式子表達(dá)故事中反映的問題，引出加法交換律，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)無處不在，激發(fā)興趣。再用“快閃”的形式一組一組地出示得數(shù)相等的式子，讓學(xué)生選擇其一進(jìn)行PK計(jì)算，體會使用簡便方法帶來的好處。這樣的游戲活動不僅讓學(xué)生鞏固了所學(xué)的知識，也讓學(xué)生體會到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

又如，“3的倍數(shù)特征”課伊始，可以創(chuàng)設(shè)師生比賽的情境。讓學(xué)生隨意說出一個數(shù)，筆者再判斷這個數(shù)是否是3的倍數(shù)，然后讓學(xué)生代表用計(jì)算器驗(yàn)證。剛開始，有幾個學(xué)生還不服氣，認(rèn)為是巧合，又舉了幾個數(shù)，但都被筆者說對。于是，學(xué)生的好奇心一下子就被激發(fā)出來，“探個究竟”的興趣油然而生。

二、挖掘“數(shù)理”，啟發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維性

數(shù)學(xué)家斯托伊亞爾指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)不僅是數(shù)學(xué)知識的教學(xué)，更應(yīng)該是數(shù)學(xué)思維活動的教學(xué)。”數(shù)學(xué)是一門講道理的學(xué)科，數(shù)學(xué)學(xué)科的定理、法則、算理等知識的產(chǎn)生、發(fā)展及每個規(guī)則的確定都蘊(yùn)含著深刻的數(shù)學(xué)道理。我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱藏在數(shù)學(xué)知識背后的深層次的數(shù)學(xué)之“理”，從而促進(jìn)“數(shù)學(xué)理解”，活化“數(shù)學(xué)思維”。

例如，教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時(shí)，教師在課的最后提出：為什么3的倍數(shù)特征要看各個數(shù)位上的數(shù)字之和？學(xué)生會覺得這是自己在剛才的猜測、驗(yàn)證、歸納中得到的結(jié)論，還能有什么道理？但當(dāng)學(xué)生認(rèn)真去探究這一特征的道理時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)：abcd=（999+1）a+（99+1）b+（9+1）c+d=999a+99b+9c+a+b+c+d，畫線部分都是3的倍數(shù)，剩下的就是這個數(shù)各個數(shù)位上的數(shù)字之和。這樣的深入探究，讓學(xué)生不僅知其然，更知其所以然，為研究4與25、8與125的倍數(shù)打下基礎(chǔ)。

又如，“平行四邊形的面積”一課中，教師提出：為什么平行四邊形的面積不能鄰邊相乘？然后教師用一個可以變形的長方形框架，在不斷變化角度過程中，讓學(xué)生看到面積的變化，分析出變形后的長方形是平行四邊形，它的一組鄰邊長度始終不變，改變的是它的高。高的改變，導(dǎo)致面積不斷發(fā)生變化。由此得出，平行四邊形的面積與鄰邊長短無關(guān)，與底和高有關(guān)。相信有了這樣的“講道理”，學(xué)生能真正地理解、掌握知識，發(fā)展思維，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

三、把握“前測”，提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動性

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“讓學(xué)生主體獲得發(fā)展，需要教師找到知識的生長點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，使其積極投入數(shù)學(xué)課堂，演繹課堂精彩?！眰鹘y(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂，教師是課堂的主導(dǎo)者，滿足于教學(xué)生“這是什么”“應(yīng)該怎么做”，而沒有告訴學(xué)生“為什么”，這也往往是學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑和難點(diǎn)。學(xué)生無法知其然，更不知其所以然，也就無法做到舉一反三、觸類旁通。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“以生為本”“以學(xué)定教”，緊扣學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，挖掘新知的“生長點(diǎn)”，做到哪里不會教哪里，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)新知的積極性，從而讓學(xué)生學(xué)得有深度、有意義。因此，弄清這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容占整個知識體系的位置以及對學(xué)生的“前測”，就顯得尤為重要了。

如五年級上冊的“平行四邊形的面積”一課。本課是一節(jié)探究多邊形面積的基礎(chǔ)課，可以說學(xué)會了用轉(zhuǎn)化的思想推導(dǎo)平行四邊形的面積，更便于其他圖形的學(xué)習(xí)。面對計(jì)算平行四邊形的面積這一新問題，多數(shù)學(xué)生受長方形面積及平行四邊形特性等學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的負(fù)遷移，不能自覺想到把它割補(bǔ)成長方形。那么這個轉(zhuǎn)化的想法要怎么產(chǎn)生？是靠課前給學(xué)生準(zhǔn)備好的標(biāo)有一條高的平行四邊形紙片和剪刀來暗示嗎？能不能讓轉(zhuǎn)化這一思想變成學(xué)生們自覺的意識和行為呢？

教師可以以所有學(xué)生都會的“數(shù)方格”為主線，讓學(xué)生分兩個層次展開學(xué)習(xí)。第一層次：出示一個在方格紙上的平行四邊形，讓學(xué)生數(shù)出面積。由于思維層次不同，有些學(xué)生一格一格地?cái)?shù)，有些學(xué)生會把不滿一格的兩個拼起來數(shù)，還有的學(xué)生分兩次拼甚至一次性拼成長方形數(shù)。轉(zhuǎn)化的思想悄然萌發(fā)，自然進(jìn)入第二層次：是不是所有的平行四邊形都能拼（轉(zhuǎn)化）成長方形來數(shù)？教師讓學(xué)生自己在方格紙上畫出一個不一樣的平行四邊形，要求用最少的次數(shù)拼出面積。在不斷的舉例觀察思考的過程中，學(xué)生積極主動地完成從平行四邊形到長方形的轉(zhuǎn)化，整個過程聚焦問題，師生之間、生生之間深度交流，激活思維，深刻理解。

四、靠近“生活”，教給學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有用性

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與生活之間的密切聯(lián)系，從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生親歷數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生、發(fā)展和形成的過程。數(shù)學(xué)來源于生活，也應(yīng)該用于解決生活中的問題。但囿于應(yīng)試教育，教學(xué)中往往只求學(xué)生懂了沒、會了沒，而忽略了與生活的聯(lián)系，沒有將數(shù)學(xué)知識用于解決生活中的問題。

學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升，最為核心的體現(xiàn)是從數(shù)學(xué)的角度去觀察、分析日常生活現(xiàn)象，自覺地運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式去解決實(shí)際可能遇到的問題，形成一種量化的思維習(xí)慣。就如一款產(chǎn)品，它的好壞，只有使用過才清楚，數(shù)學(xué)也應(yīng)該是“有用”的。

如四年級下冊的“簡單的數(shù)據(jù)分析”一課。我們的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)只是認(rèn)識橫向、縱向條形統(tǒng)計(jì)圖，而是要讓學(xué)生建立數(shù)據(jù)分析觀念，體會到數(shù)據(jù)分析的作用。因此，教學(xué)中，筆者這樣處理：

首先出示三位學(xué)生一模一樣的頭像圖片，并提供三種不同的生活方式（文字呈現(xiàn)）：小敏：愛吃零食，貪睡，不運(yùn)動;小軍：挑食，睡眠不足;小哲：合理飲食，愛運(yùn)動，生活規(guī)律。讓學(xué)生判斷三位同學(xué)的特征。學(xué)生表示無法完全判斷，此時(shí)教師提出：你們需要什么？自然引出：在生活許多時(shí)候，在解決問題之前，需要收集相關(guān)的數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。學(xué)生自然就體會到數(shù)據(jù)分析的作用，進(jìn)而展開接下來的學(xué)習(xí)。然后，教師給出三位學(xué)生身高、體重等相關(guān)數(shù)據(jù)，讓學(xué)生與正常值數(shù)據(jù)對比，得出結(jié)論。學(xué)生建立了數(shù)據(jù)分析的觀念，明白有了數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)、分析就可以進(jìn)行判斷、預(yù)測以及決策。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，并非“紙上談兵”，能讓學(xué)生在遇到類似的問題時(shí)自覺應(yīng)用統(tǒng)計(jì)的知識去分析、解決問題。

再如，五年級上冊“用數(shù)對確定位置”一課教學(xué)，不僅要讓學(xué)生能用數(shù)對確定物體的位置，認(rèn)識和會使用數(shù)對表示具體情境中物體的位置，更重要的是體會這種“表示”的價(jià)值和生活中的使用范圍。所以，課上筆者讓學(xué)生用最簡單的方式表示出第1排第1位同學(xué)的位置。由于思維程度、習(xí)慣不同，有些學(xué)生用文字表示，有些學(xué)生用數(shù)字表示……通過對比，大家一致認(rèn)為用數(shù)字表示簡單明了。再將數(shù)字作品進(jìn)行比較，學(xué)生們很容易發(fā)現(xiàn)只用“1”這一個數(shù)字在這里表示的是一整排或一整組，只有用（1，1）這個數(shù)對方能表示出該同學(xué)的位置，從而得出：在一維空間里，用一個數(shù)就能準(zhǔn)確表示出物體的位置;在二維空間里，就得用兩個數(shù)字即一個有序數(shù)對才能對應(yīng)于空間中唯一的一個點(diǎn);進(jìn)一步拓展，三維空間里得用3個數(shù)字（一個有序數(shù)組）才能準(zhǔn)確表示出一個點(diǎn)。這樣一來，學(xué)生不僅明白為什么數(shù)對是由兩個數(shù)字組成的，而且還能在生活中靈活使用數(shù)對的相關(guān)知識確定物體位置，使數(shù)學(xué)知識充滿活力，避免知識僵化，為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度學(xué)習(xí)關(guān)乎學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，關(guān)乎教師的教學(xué)質(zhì)量。教師作為課堂的主導(dǎo)，需要進(jìn)一步提升素質(zhì)、轉(zhuǎn)變觀念、探索教法，才能更好地駕馭課堂，調(diào)動學(xué)生的積極性。也只有學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性得到充分激發(fā)，課堂上師生充分互動，深度學(xué)習(xí)才能更好地適時(shí)發(fā)生。

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