詹澤慧　李克東　林芷華　鐘柏昌　麥梓瑩　李煒賢

摘要：自STEAM教育提出以來，由于其強調(diào)跨學科素養(yǎng)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新實踐能力，而受到世界各國的普遍關注。當前國內(nèi)外學者提出了諸多STEAM教學模式和模型，也有學者進行了基于中國傳統(tǒng)文化的學科知識整合層面的探索，但在思維層面和價值觀內(nèi)化方面缺乏對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的充分挖掘。作為一種面向中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的學科融合教育，C-STEAM強調(diào)文化傳承導向下多學科知識與思維方式的內(nèi)在融合，以及富含文化情境的活動體驗與系統(tǒng)建模，是STEAM教育本土化發(fā)展的一種積極嘗試。依托情境認知理論和基于設計的雙循環(huán)探究模型建構的C-STEAM教育6C模式，包括文化情境感知、文化內(nèi)涵理解、文化特征探究、文化制品創(chuàng)作、聯(lián)系社會推廣、總結評價反思6個核心環(huán)節(jié)及若干關鍵活動。將該6C模式應用于佛山市瀾石小學的“佛山粵劇文化——天工開物小小工匠”項目，經(jīng)過兩年多的實踐表明，學生們參與科技創(chuàng)新、創(chuàng)客、STEAM跨學科項目式學習活動的人次顯著增多，對傳統(tǒng)文化的認知度也顯著增強。該模式為推動地區(qū)性C-STEAM課程的建設和開展提供了借鑒。

關鍵詞：STEAM;學科融合教育;文化傳承;6C模式;典型案例

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）02-0029-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.004

*基金項目：廣東省教育廳基礎研究重大項目及應用研究重大項目（社會科學類）“基于學科模型的創(chuàng)新能力培養(yǎng)信息化平臺設計與應用”（2017WZDXM004）;教育部人文社科項目“大學生創(chuàng)業(yè)行為模型下創(chuàng)業(yè)課程體系構建研究”（19YJC880125）。

作者簡介：詹澤慧，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）;李克東，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）;林芷華，碩士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）;鐘柏昌，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）;麥梓瑩，本科生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）;李煒賢，二級教師，佛山市禪城區(qū)瀾石小學（廣東佛山 528000）。

一、問題的提出

以傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標導向的學科融合教育是一種具有本土特色的STEAM教育（即C-STEAM，其中C是Culture的首字母）。C-STEAM意旨以文化傳承作為目標導向，以多學科融合教育的STEAM作為實現(xiàn)方式。在中文語境中，本文提倡以“學科融合教育”而非“跨學科教育”作為STEAM的中文概念解讀。原因在于，以往的STEAM教學實踐中，“跨學科教育”容易讓人產(chǎn)生誤解：即認為只要涵蓋了STEAM五方面的教學目標、將不同學科知識設計在一個主題活動或項目中就是STEAM教育，就能達到去學科本位、淡化學科邊界、整合各學科知識的目的。事實上這種以分科形式整合各科知識的做法，僅在知識組合層面達到了形式化效果，卻難以真正實現(xiàn)學科思想和思維層面的相互融合。就C-STEAM而言，在文化傳承的目標導向下，一方面須融合各學科知識并上升至思維和觀念內(nèi)化的層面，另一方面也須考慮項目活動設計的系統(tǒng)性和科學性。唯此內(nèi)外結合，C-STEAM才能真正形成一個促進學生全面理解我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的、推動創(chuàng)新能力發(fā)展的有效場域。

在特征維度上，C-STEAM強調(diào)如下5點：一是以文化傳承為目標導向;二是強調(diào)多學科知識和思維方式的內(nèi)在融合，尤其是人文與科技的融合;三是以項目、學習活動作為教學單元，注重外在活動的完整體驗與系統(tǒng)建模;四是基于情境，強調(diào)多感官體驗，如身心融合、手腦并用、想與做的融合;五是強調(diào)觀念內(nèi)化吸收和外化表達的合理設計，如學習者在活動過程中吸納相關文化理念，而后以口頭或書面方式予以表達。既然C-STEAM具有如此優(yōu)勢，那么其具體應該如何開展，需面向哪些具體的核心素養(yǎng)，實施過程中需要提供哪些支撐，都是需要仔細考慮的問題。本文將首先對STEAM教育的發(fā)展歷程做簡單回顧，探討C-STEAM中文化理念融入的必要性和突破口，然后嘗試提出一種可行的模式，并通過個案研究加以迭代驗證。

二、縱向視角：本土文化理念的融入

STEM教育起源于美國。20世紀80年代，隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展和國際科技競爭的加劇，美國對科技人才的需求不斷增加。為了確保美國科技人才的持續(xù)供給，美國國家科學委員會（National Science Board，NSB）于1986年首次提出“整合科學、數(shù)學、工程和技術教育”，旨在打破學科之間的界限（National Science Board，1986），被視為STEM教育發(fā)展史上的里程碑（秦瑾若等，2018）。2001年，美國NSB進一步將這種跨學科式教育定義為STEM教育，強調(diào)跨學科整合，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決真實問題的能力，標志著STEM教育的發(fā)展進入新紀元。隨后，STEM教育理念不斷出現(xiàn)在美國各個政策文件甚至是法律法規(guī)中（唐小為等，2014）。2006年以來，美國陸續(xù)發(fā)布《美國競爭力法》（2006年）、《給未來技術、教育和科學領域杰出成就創(chuàng)造機會》法案（2007年）、《美國創(chuàng)新戰(zhàn)略》（2011年）、《STEM教育法案》（2015年）、《STEM 2026：STEM 教育中的創(chuàng)新愿景》報告（2016年）、STEM教育的“北極星”計劃（2018年）?？梢姡绹鴮TEM教育定位為國家發(fā)展戰(zhàn)略的取向日益明確。在多年的發(fā)展過程中，STEM也陸續(xù)被世界各國政府及相關部門納入課程體系中。

雖然早期的STEM僅將科學、技術、工程和數(shù)學四個領域作為跨學科教學單元進行整合，但在發(fā)展過程中，越來越多的人們發(fā)現(xiàn)人文藝術是STEM教育中無法排除的元素。弗吉尼亞理工大學的喬治·雅克曼（Georgette Yakman）提出在原有的四門學科基礎上再融入人文藝術（Arts）這一學科，以幫助學生從更多元的視角去理解不同學科之間的聯(lián)系，從而提高學生綜合運用知識解決現(xiàn)實生活中所面臨問題的能力（Yakman et al.，2012）。這一提議得到廣泛支持，使STEM教育進一步拓展為STEAM教育，即一種集科學、技術、工程、藝術和數(shù)學于一體的綜合教育。

在我國，教育部于2016年發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出“要積極探索信息技術在‘眾創(chuàng)空間、跨學科學習（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應用，著力提升學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力”。2017年，教育部發(fā)布的《義務教育小學科學課程標準》《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》《高中信息技術課程標準和通用技術課程標準》等文件，均與STEAM教育發(fā)展密切相關?？梢?，在新的時代背景下，我國對創(chuàng)新型人才同樣有著迫切的需求，在國家層面已將STEAM視為培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑在大力推進。

然而，與美國在國家戰(zhàn)略層面大力發(fā)展STEAM教育是為了解決國內(nèi)科技人才緊缺的問題不同，我國雖然也缺乏科技人才，但我們面臨的問題除了如何培養(yǎng)科技人才以外，還有如何留住人才的問題。近十年來，我國大批人才外流，國人心中似乎有很強的走出國門求學深造的愿望，卻沒有足夠的驅(qū)動力讓人才回流。所缺失的這部分驅(qū)動力，可能與基礎教育育人過程中過于強調(diào)知識積累和技能訓練，而缺失家國情懷和文化底蘊的熏陶有著很大關系。

由于STEAM教育源自他國，在國內(nèi)一直缺乏本土情境下文化意義層面的建構。直至2019年，一些學者不約而同地提出了倡導人文引領的學科融合性科學教育（A-STEM）（鄒曉東，2016;陳忞等，2019;吳向東等，2019），形式上將STEAM中的A前置，價值層面上將廣義人文藝術學科在培養(yǎng)具有完整人格的“人”時所起的重要作用予以突顯，希望通過人文情懷、人文素養(yǎng)來引領學生跨學科綜合應用能力的培養(yǎng)與發(fā)展。A-STEM所強調(diào)的科技與人文的融合，即強調(diào)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)在STEM教育中的引領作用，但并未落到文化傳承的目標上。2018年，在北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院（2018）發(fā)布的《21世紀核心素養(yǎng)5C模型研究報告（中文版）》中，“文化理解與傳承”（Culture Competency）被視為所有素養(yǎng)和行為的核心目標價值取向，為審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）提供導向性指引。詹澤慧等（2020）吸收和借鑒A-STEM和21世紀核心素養(yǎng)5C模型的理念和初衷，結合中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化發(fā)展的國情，在探索具有中國特色的本土化STEAM教育模式的基礎上，提出了面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM），討論了其核心價值定位和分類框架。

C-STEAM教育的提出，是落實STEAM教育本土化的一種嘗試。其中所蘊含的價值取向和行為準則，是凝聚人心、鐫刻中國烙印、構筑中國力量的指向標，也是每個個體建立自我認知、產(chǎn)生歸屬感和幸福感的基石。然而，C-STEAM教育應如何開展，才能將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心理念滲透與貫穿？應如何設計項目，才能系統(tǒng)有效地將文化的人文藝術元素與STEM的科學技術元素有機融合？怎樣依托C-STEAM項目重新塑造文化的活態(tài)性與創(chuàng)造性，從而更好地實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新傳承與發(fā)展？這些問題，都有待進一步挖掘。下文筆者將嘗試構建面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM）的項目設計模式，并以粵劇文化為例，詳述一個典型C-STEAM項目的實施過程，以供同類項目參考借鑒。

三、橫向視角：國內(nèi)外教育模式綜述

1.國外STEM教學模式綜述

國外較為成熟的STEM教學模式大致有以下四種：其一，5E教學模式。該模式由美國生物學課程研究中心（BSCS）開發(fā)，是一種基于建構主義理論的教學模式，由參與（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、遷移（Elaboration）和評價（Evaluation）5個環(huán)節(jié)組成（Bybee，2006;Kaniawati et al.，2017）。5E模式強調(diào)以學生為中心，教師僅作為指導者和幫助者。學習過程中教師引導學生進行小組合作，提出和識別問題，設計和實施研究方案，分析資料和解釋，并進行表達和交流，以此來促進學生理解科學概念并建構知識。其二，6E教學模式。該模式由國際技術和工程教育者協(xié)會（ITEEA）在5E教學模式的基礎上修訂而成，將5E模型中的“遷移”一項進一步分解為“設計”和“深化”兩項。6E教學模式包括引入（Engage）、探索（Explore）、解釋（Explain）、設計（Engineer）、深化（Enrich）和評價（Evaluate）6個環(huán)節(jié)（Burke，2014），其中將STEM課程中的T（技術）和E（工程）進行整合，從而以最大化的方式實現(xiàn)設計和探究的自然統(tǒng)一和深度融合。其三，PIRPOSAL模型。該模型由維吉尼亞理工大學的Wells教授提出，他在對科學探究、技術設計以及工程設計過程進行分析的基礎上，提出了整合性的STEAM教學模式，即PIRPOSAL模型。該模型由問題識別（Problem Identification）、產(chǎn)生想法（Ideation）、調(diào)查研究（Research）、可能的解決方案（Potential Solutions）、最優(yōu)化（Optimization）、方案評估（Solution Evaluation）、改良（Alterations）、修改學習效果（Learned Outcomes）8個學習階段組成，倡導通過經(jīng)驗學習促進知識建構（Wells，2016）。其四，STEAM-SOS模型。該模型由美國德克薩斯州哈莫尼公立學校設計提出（全稱為STEAM Students on the Stage），適用于K-12階段，同樣也以學生為中心，以項目式學習和探究式學習來豐富和延伸學生的學習體驗，以加深學生對概念和理論的理解，從而掌握分析、探索和解決問題的方法，其最終目標是為了促進學生在國家和州的教育標準中獲得成功（Harmony Public School，2018）。這些教學模式為我國STEAM教育提供了先驗性知識和相對成熟可行的范式。然而，無論如5E和6E這種較為寬泛的概念模型，還是像PIRPOSAL或STEAM-SOS這種扎根于他國教學大綱的細化模型，充其量都只能作為參考借鑒，難以適切我國國情下的STEAM教學。

2.國內(nèi)STEM教學模式綜述

隨著國際上STEM教育的影響越來越大，我國學者也對STEM教學模式開展了研究。余勝泉等（2015）將STEM教育劃分為三種跨學科整合取向下的學習模式，分別是學科知識整合取向下基于問題的學習模式、生活經(jīng)驗整合取向下基于項目的學習模式、學習者中心整合取向下學生主導項目的學習模式，并在此基礎上提出了STEM跨學科項目設計模式，即在“教學分析”的基礎上，以“項目或問題”為核心，設計學習資源與工具、學習活動過程、學習支架、學習評價等關鍵環(huán)節(jié)，同時關注學生獲得知識的系統(tǒng)化與結構化遷移，以形成相應的強化練習與總結提升。傅騫等（2016）根據(jù)STEM教育應用成果的不同，把STEM教育應用模式劃分為驗證型、探究型、制造型和創(chuàng)造型四類，每一類又可以根據(jù)應用成果達成方式的不同細分為支架類和開放類。所謂支架類就是由教師給定框架，包括目標和實現(xiàn)方式，然后由學習者在此基礎上實施;而開放類則更多地由學習者自行提出目標并解決。趙呈領等（2018）以BSCS的5E模型為基本架構，以“探究”為核心，將我國新課標的三種探究式教學策略（發(fā)現(xiàn)式探究、推理式探究和實驗式探究）融入STEM項目，提出了面向STEM教育的5E探究式教學模式。蔡海云（2017）則立足于教學目標、教學程序、工具與資源、評價方式、師生的角色及作用等關鍵元素，設計了包括3個階段（探究、實踐、交流）和8個環(huán)節(jié)（情景導入、識別問題、協(xié)作探究、方案制定、設計建造、測試改進、分享交流、總結強化）的STEM教學模式。國內(nèi)學者所提出的STEM教學模式在內(nèi)容和操作性上更能適切本土教學，但泛化的STEM教育模式通常只關注跨學科教學的形態(tài)以及項目式教學開展的步驟，并沒有以文化傳承的目標導向作為驅(qū)動。另外，這些模式很大程度上是對國外學者歸納的STEM教學模式的進一步衍生或者細化，相當于在操作層面上根據(jù)本國實際情況設計的“升級版”STEM教學模式，但其在本質(zhì)上并沒有強調(diào)價值觀層面的育人功能。

3.面向文化傳承的STEAM教育研究現(xiàn)狀

由于STEM教育在倡導之初是為了科技人才培養(yǎng)的需要，盡管后期加入了“A”的成分，但STEAM教育的項目背景仍大多面向科技方面的探索，如科學探究或創(chuàng)客編程。而以傳統(tǒng)文化為背景，面向文化傳承的STEAM項目并不多，且大多立足于個案。如張峰等（2019）基于中國傳統(tǒng)非遺“蜀錦”開發(fā)了主題STEAM課程。該課程分為“歷史背景知識學習”“原材料試驗田體驗區(qū)”“課程用具了解學習”“課程實施”“創(chuàng)意再創(chuàng)作”“分享展示交流”6個階段，通過呈現(xiàn)各個工藝制作節(jié)點的流程，讓學生在實踐中了解蜀錦織造技藝。又如梁健霞等（2019）基于課程整合的理念，在白坭鎮(zhèn)第二小學開發(fā)并實施了“多彩醒獅文化”的校本STEAM綜合實踐課程。該課程通過與語文、美術、體育、音樂等學科教學創(chuàng)新融合，來分科目開展相應的實踐活動。具體包括：在語文課中，開展綜合實踐以調(diào)查醒獅起源與發(fā)展狀況;在美術課中，引導學生理解醒獅的造型結構，把繪畫、輕黏土制作的美術技巧與醒獅學習相結合，構成具有該校特色的醒獅美術文化;在音樂課中，引進醒獅鼓點教學，由音樂教師帶領學生學習醒獅的鼓點節(jié)奏;在體育課中，老師帶領學生以南拳的基本功為基礎，練習醒獅步法及套路。這一做法使醒獅文化融入分科課程體系中，使學生的創(chuàng)新思維與學科素養(yǎng)在實踐活動中得到發(fā)展。陳文苓等（2019）將STEAM教育理念融入漢字的個性化學習中，開發(fā)了“STEAM+漢字漂流”課程。該課程沿著漢字-字源字理-STEAM-“互聯(lián)網(wǎng)+”的流程進行：先是創(chuàng)設真實情境，鼓勵學生主動參與到活動中;然后運用漢字譜圖，讓學生進行識字聯(lián)想;再讓學生分享思維導圖;接著讓學生利用軟陶、橡皮泥、貝雕、衍紙、超輕粘土等材料制作作品，還引入紙電路和人工智能等手段展現(xiàn)學生的創(chuàng)意;最后對學生的項目學習進行評價?？梢姡壳皣鴥?nèi)已有學校在實踐層面對C-STEAM做了一些嘗試，但普遍是基于中國傳統(tǒng)文化的背景在學科知識整合層面上開展的工作，略欠系統(tǒng)性，且在思維層面和價值觀內(nèi)化方面缺乏對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的充分挖掘。

四、如何實施C-STEAM：6C模式的構建

為了幫助一線教師理清思路，更好地開展C-STEAM教育，本文嘗試基于三個基礎模型，構建C-STEAM項目設計6C模式，并對C-STEAM課程的設計脈絡做清晰呈現(xiàn)。這三個基礎模型分別為：（1）李克東等（2019）提出的基于項目的跨學科學習活動設計5EX模型，即以進入情境與提出問題活動（Enter & Questions，EQ）、探究學習與數(shù)學應用活動（Exploration & Mathematics，EM）、工程設計與技術制作活動（Engineering & Technology，ET）、知識擴展與創(chuàng)意設計活動（Expansion & Creativity，EC）、多元評價與學習反思活動（Evaluation & Reflection，ER）5個方面作為跨學科學習活動設計要遵循的基本要素和學習活動環(huán)節(jié)，為C-STEAM項目設計提供了重要參考。（2）鐘柏昌（2019）提出的STEM教育的兩種取向和四種方法，以及提倡的基于逆向工程學的微創(chuàng)新，為C-STEAM項目設計拓展了思路。（3）詹澤慧等（2019）提出的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動模型（CITIM），將思維訓練過程分為創(chuàng)意激發(fā)、產(chǎn)品創(chuàng)作、展示推廣三個階段，并形成了6類思維培養(yǎng)點，為教學過程中文化觀念內(nèi)化與深度思考提供了基礎路徑。

基于以上研究基礎，結合C-STEAM的育人范疇，考慮文化傳承的目標導向、循序漸進微創(chuàng)新的規(guī)律、思維培養(yǎng)和情感內(nèi)化的規(guī)律，本文進一步明確了C-STEAM教育應是富含傳統(tǒng)文化情境的一系列思考與踐行活動。由于文化傳承的過程本身蘊含著豐富的情境屬性，而根據(jù)情境認知理論（Situated Cognition），個體的所有心智活動都依賴于環(huán)境，且認知活動包含依賴環(huán)境刺激的自外而內(nèi)的加工（即適應過程）和依賴人的已有主體性的自內(nèi)而外的加工（即解釋和構造的過程）兩種相互作用、內(nèi)在辯證的加工過程（盛曉明等，2007），因此在C-STEAM中，應以文化情境感知環(huán)節(jié)（C1）作為起點，從知覺層面上通過參觀、研學等方式創(chuàng)設文化情境，以激發(fā)學生對文化的具身認知，引導其思考和提問，并由外向內(nèi)滲透。繼而進入文化內(nèi)涵理解環(huán)節(jié)（C2），即讓學生通過基礎閱讀、文化觀摩、技藝訓練等方式嘗試理解文化及其內(nèi)涵，進而豐富原有文化認知，由內(nèi)而外促進文化意義的生發(fā)，作為后續(xù)思維培養(yǎng)和創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)的基礎。經(jīng)歷了C1和C2后，學生在感知和認知層面上經(jīng)歷了一次基本的文化內(nèi)涵理解，可避免后續(xù)的主體活動（探究和創(chuàng)作）流于淺薄。尤其是創(chuàng)作類的活動，若前期沒有形成一定的文化沉淀，很容易淪為一般意義的手工制作課。

C-STEAM的主體活動考慮由文化特征探究（C3）和文化制品創(chuàng)作（C4）構成，是C-STEAM項目中含金量最高的活動組合（詹澤慧等，2020）。C3遵循“問題發(fā)現(xiàn)與解決”的范式，面向文化特征及其相關問題的探究（C3），旨在培養(yǎng)思維能力，即通過社會調(diào)查（資料收集、分類整理、思考提煉）或科學實驗（設計和實施實驗、驗證假設）對文化特征進行深度探索，形成文化調(diào)研報告，從而促進文化理解和觀念內(nèi)化。C4則遵循“創(chuàng)意物化”的范式，面向文化制品的創(chuàng)作（C4），旨在培養(yǎng)動手實踐創(chuàng)新能力，即通過創(chuàng)意設計、文化聯(lián)結、技術融合、工程制作將色彩斑斕的創(chuàng)意和想象落實到文化制品的創(chuàng)作中，形成文化創(chuàng)意制品，從而延續(xù)傳統(tǒng)文化的生命力。C3和C4表征了6C模型中雙螺旋式的內(nèi)核迭代，即探究和創(chuàng)作之間的迭代：探究環(huán)節(jié)依托文化制品創(chuàng)作形成探究問題，探究結論又可為創(chuàng)作確定可切入設計的文化特征、奠定文化內(nèi)涵的基調(diào)。根據(jù)Kolodner等（2003）提出的基于設計的雙循環(huán)探究模型，“探究”和“創(chuàng)作”之間存在滲透互融的緊密關系，此間以“需要做”和“需要知道”作為二者切換的原動力：學生在“做”的過程中，若遇疑問，需了解相關知識與文化背景時，就會進入探究環(huán)節(jié)，通過建立假設、設計調(diào)查、小組討論等形式，獲得解決問題的方法，之后再回到創(chuàng)作環(huán)節(jié)中繼續(xù)完成“做”的任務（秦瑾若等，2018）。C3和C4之間可能要經(jīng)歷多次循環(huán)，在創(chuàng)作過程中多次遇到待探究的問題，都需要重新回到探究環(huán)節(jié)，得到結論后再繼續(xù)創(chuàng)作，直至完成文化創(chuàng)意制品，進入聯(lián)系社會推廣環(huán)節(jié)（C5）。

C5環(huán)節(jié)是C-STEAM外圍迭代的一個出口。仍然回到情境認知理論中，認知必然具有面向“生活世界”或“生態(tài)學”的效度，往往需要回歸到開放的、實際的情境中進行，參與者對開放復雜性的認知適應和生存是自組織完成的，而非固化在一個人為設置好的局域中進行（盛曉明等，2007）。只有經(jīng)過了聯(lián)系社會、宣傳文化探究結論、展示推廣文化產(chǎn)品的環(huán)節(jié)，C-STEAM的育人價值、文化載體價值和社會價值才能得到充分發(fā)揮。在聯(lián)系社會的同時，可重新溯源回歸到文化情境的感知（C1）上，社會本身是個大情境，C5是對C1的拓展，在社會場景中重新感受文化，重構文化認知，由外及內(nèi)形成更深度的循環(huán)。最后是總結評價和反思環(huán)節(jié)（C6），從知識習得、思維發(fā)展、能力提升等多個方面進行評估和總結。以評價促進反思，C6是C2的內(nèi)在深化和重構，讓學生在原有理解的基礎上自省、回顧和反思，在迭代回路中形成更全面的文化內(nèi)涵理解。至此形成C1至C6的自洽模型。

由此可歸納出面向文化傳承的C-STEAM項目設計模型包括6個環(huán)節(jié)，分別是文化情境感知（Contextual Experience，C1）、文化內(nèi)涵理解（Connotation Comprehension，C2）、文化特征探究（Characteristic Inquiry，C3）、文化制品創(chuàng)作（Create Artifact，C4）、聯(lián)系社會推廣（Connect Society，C5）、總結評價反思（Conclusive Reflection，C6）。6個環(huán)節(jié)的首字母由6個C組成，故該模型也簡稱為6C模型，如圖1所示。從感知、理解、探究、創(chuàng)作、推廣到評價，活動在序列上有一定循序漸進的關系，但更強調(diào)活動之間的相互作用和迭代：文化特征探究（C3）與文化制品創(chuàng)作（C4）之間存在最內(nèi)核的相互作用;文化內(nèi)涵理解（C2）、文化特征探究（C3）、文化制品創(chuàng)作（C4）、聯(lián)系社會推廣（C5）形成中間層次的環(huán)形迭代，迭代順序可根據(jù)具體項目內(nèi)容而適當調(diào)整。此外，聯(lián)系社會推廣（C5）為文化情境感知（C1）提供了新的機會;而最終的總結評價反思（C6）也可能成為深化理解文化內(nèi)涵（C2）的新一輪起點，由此形成羅盤式的外圍迭代。

圖1 面向文化傳承的C-STEAM設計6C模型

下面將對6C模型的各環(huán)節(jié)逐一介紹。每一環(huán)節(jié)列出了主要的事件要素，但實施過程中遵循因需選擇的原則。

1.文化情境感知（C1）

此環(huán)節(jié)通過創(chuàng)設情境，讓學生進入真實問題情境中感受和體驗，通過體驗引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題。通過任務驅(qū)動，組織學生建立合作小組，明確任務和目標，以項目學習的方式，制定小組分工合作計劃和協(xié)作規(guī)則。真實情境的展示可以是多樣化的，在問題導入時，應做好文化情境的選擇和創(chuàng)設。導入的問題應是與文化相關的真實問題，且最好是開放異構性問題，允許學生進入真實問題情境中感受和思考，進行多感官體驗，建立文化沉浸感，促進其發(fā)現(xiàn)和提出新的問題。

2.文化內(nèi)涵理解（C2）

進入問題情境后，學生將通過基礎閱讀、文化觀摩、技藝訓練等方式，循序漸進、由淺入深地對主題文化內(nèi)涵進行初步理解?；A閱讀方面，引導學生閱讀與主題文化相關的材料，幫助他們了解文化知識，并在閱讀內(nèi)容上滲透傳統(tǒng)文化認同、社會主義核心價值觀、積極心理品質(zhì)、科學精神與創(chuàng)造性思維等核心素養(yǎng)。文化觀摩方面，讓學生觀看具有文化意義內(nèi)涵的典型精彩片段，教師在旁點撥引導，活動后讓學生撰寫相關觀摩見聞，形成記憶文檔。技藝訓練方面，適當引入文化傳承人親自傳授技藝、開展講座或面對面講故事，引導學生參與技藝訓練，培養(yǎng)一批傳統(tǒng)文化技藝接班人。通過這些方式，學生將深度參與其中，逐步建立起對文化內(nèi)涵的理解。

3.文化特征探究（C3）

此環(huán)節(jié)分為社會調(diào)查和科學實驗兩個部分。在社會調(diào)查中，學生既可以根據(jù)任務要求收集相關的二手歷史文化資料，也可作實地調(diào)研（以問卷調(diào)查、參觀走訪和訪談的形式收集一手資料），而后進行資料的歸集和分類整理、思考提煉、發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學生的探究精神。在科學實驗中，學生通過設計實驗，多輪實施，最后驗證問題假設，從而完成對某一文化特征的深入挖掘和論證。需要注意的是，教師設計教學活動時，社會調(diào)查和科學實驗兩個部分可依據(jù)文化主題的具體情況因需選擇，而非必須兩者兼?zhèn)?。由于文化傳承的育人目標，C-STEAM更強調(diào)“問題發(fā)現(xiàn)”的環(huán)節(jié)，而不僅是收斂性的問題解決。因此在體驗、訓練和模仿過程中，激發(fā)學生主動發(fā)現(xiàn)新問題、生成新創(chuàng)意尤為關鍵。

4.文化制品創(chuàng)作（C4）

此環(huán)節(jié)分為設計和動手操作兩個子環(huán)節(jié)，前者著重培養(yǎng)設計思維，后者著重培養(yǎng)動手操作能力。在設計環(huán)節(jié)，學生可利用工作紙作為活動支架，圍繞先前探究過的文化特征進行創(chuàng)意設計，發(fā)揮想象進行文化聯(lián)結，賦予作品以文化內(nèi)涵;通過反復修改論證，形成設計方案。在制作環(huán)節(jié)，學生需運用現(xiàn)代信息技術和各類美術工藝，將設計方案立體化，運用多種材料進行動手組裝，還可考慮加入編程和傳感器技術將作品智能化，使其更具表現(xiàn)力;然后對作品進行反復調(diào)試、修改定型，形成最終產(chǎn)品。在整個活動中，需重點考慮文化理念在作品中的傳達，鼓勵學生多作嘗試、發(fā)散思維、形成多種方案;制作過程中，鼓勵學生不怕試錯，加強協(xié)作，通過同伴之間的交流分析失敗原因和改進方案，不斷完善作品。此外，還應鼓勵逆向工程在這一環(huán)節(jié)的運用，讓學生分析現(xiàn)成的文化名作，模仿、拆解、微創(chuàng)新，在形成個性化文化制品的同時，加深和豐富學生對文化名作的認知。

5.聯(lián)系社會推廣（C5）

此環(huán)節(jié)旨在為讓學生參與到社會公益活動中，進行分享與交流，在活動中展示自己的活動成果。作品展覽、文藝匯演、公益報告等都是常見的展示形式。在這一過程中，學生將從學校走向社會，將所學、所做、所思與真實的社會情境發(fā)生聯(lián)系，讓C-STEAM的社會效益在實地發(fā)揮出來。作品展覽或義賣后，也可能會產(chǎn)生一定的經(jīng)濟收益，成為文化產(chǎn)業(yè)鏈中的一環(huán)，用以幫扶傳統(tǒng)文化的進一步發(fā)展，形成良性循環(huán)。學生在聯(lián)系社會進行產(chǎn)品推廣的同時，對社會的文化情境也會產(chǎn)生新的認識，即在原有文化感知的基礎上，再次迭代循環(huán)，重新感知和體驗真實社會的文化現(xiàn)象和文化情境，促成新的理解。

6.總結評價反思（C6）

此環(huán)節(jié)包括三個子環(huán)節(jié)：總結、評價和反思。其中“總結”是指引導學生對整個C-STEAM項目進行整體回顧，重新梳理，溫故而知新，將自身的收獲和感悟予以表達。“評價”活動則旨在形成對學生、課程和教師的綜合性評價，為檢測C-STEAM是否達成預期目標提供評判依據(jù)和進一步改進的方向?？剂拷虒W目標達成和教學效果優(yōu)劣的評價維度包括：學生多學科知識的習得（文化知識、科學知識、工程知識等）、思維能力的培養(yǎng)（設計思維、創(chuàng)新思維、邏輯思維）、情感態(tài)度價值觀的變化（文化理解與認同、對傳統(tǒng)文化的興趣）、動手能力、表達能力和展示能力等。需要注意的是，在整個C-STEAM模型中，評價是動態(tài)進行的，即項目進行過程中的每一個環(huán)節(jié)都存在過程性評價，而C6環(huán)節(jié)的評價是一個正式的總結性評價，強調(diào)個人自評與小組互評相結合，以評價促進“反思”，鼓勵學生回顧所經(jīng)歷的活動，進一步理解和剖析文化，反思個人與文化環(huán)境的關系，推及人的根源性、群體性等，進而形成對文化內(nèi)涵的深刻理解。

五、典型案例：佛山市瀾石小學粵劇文化項目

下面以一個具體的C-STEAM案例進一步闡述6C模式的具體實施過程，并在實踐中考察該模式的可行性與有效性。案例來源于佛山市瀾石小學的“佛山粵劇文化——天工開物小小工匠”項目。所涉及的文化主題為粵劇（Cantonese Opera），又稱“廣府大戲”，發(fā)源于佛山，是以粵方言演唱，漢族傳統(tǒng)戲曲劇種之一，既與傳統(tǒng)的戲曲文化一脈相承，又具有濃郁的嶺南文化特色?；泟∮?006年5月20日被列入第一批國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。2009年9月30日，粵劇再獲聯(lián)合國教科文組織肯定，被列入世界非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。

1.教學目標分析

粵劇文化C-STEAM項目聚焦粵劇文化內(nèi)涵和特征的挖掘，讓學生在理解粵劇文化的基礎上，結合木工和信息技術，進行文化制品的設計和制作，以達到有效傳承和推廣粵劇文化的目的。具體而言，這一項目的教學目標可描述為：（1）了解粵劇基本知識（粵劇的歷史發(fā)展、基本的表演形式、人物角色、舞臺服裝以及經(jīng)典名家唱段）。（2）挖掘和理解粵劇的文化特征和文化內(nèi)涵（具有特征的角色造型、舞臺建造和排布設計）。（3）從粵劇的兩個文化特征中選其一，設計和制作文化產(chǎn)品：使用彩泥和木頭等材料，制作生旦凈末丑5種角色中自己喜歡的粵劇人物角色人偶;使用彩泥和木頭等材料，制作小型粵劇舞臺，使用Arduino傳感器和APP Inventor等制作特色粵曲敲擊樂并進行演奏。（4）使用簡單的三視圖繪制，學會表達自己的設計概念。（5）學會使用激光切割機制作個性化粵劇文化產(chǎn)品。（6）學會運用設計軟件和傳感器等電子元器件設計并制作智能粵劇舞臺，使“舞臺”上的人物能動起來。（7）學會設計和制作宣傳海報并進行展覽和參觀。（8）學會在小組分工合作中進行自我反思和評價。教學目標分解見下表。

2.教學活動設計

（1）文化情境感知（C1）

本環(huán)節(jié)包括四個學習活動：創(chuàng)設情境、提出問題、形成小組、明確任務。首先，教師向?qū)W生展示真實情境的圖片或視頻資料，讓學生進入可視化的具體情境中，激發(fā)學生對粵劇文化的具身認知和學習興趣;通過對粵劇作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的重要性和其日漸失傳現(xiàn)象的說明，引起學生對粵劇文化日漸流失的遺憾感和傳承粵劇文化的緊迫感、責任感和使命感。進而通過提問引發(fā)思考，并引導其提出新的問題，如：在體驗粵劇活動后，哪些方面最吸引你？與京劇、越劇等相比，粵劇有哪些特色？你認為粵劇項目被列為國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的理由是什么？粵劇的發(fā)展受哪些因素影響？作為年輕一代的我們應該以何種方式傳承粵劇文化？然后，通過任務驅(qū)動的方式，讓學生自行分組形成小組，明確任務：為宣傳和傳承粵劇的文化特征，利用木頭和彩泥等材料分組設計制作一些小型的文化產(chǎn)品，確定小組分工計劃。

（2）文化內(nèi)涵理解（C2）

本環(huán)節(jié)讓學生通過基礎閱讀、文化觀摩、技藝訓練等環(huán)節(jié)，循序漸進，由淺入深，將新知融入原有知識結構，理解和建構粵劇文化內(nèi)涵。在基礎閱讀部分，給出經(jīng)典粵劇《花木蘭》等經(jīng)典閱讀材料，引起學生共鳴，滲透優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感，促進學生社會主義核心價值觀、積極心理品質(zhì)、科學精神與創(chuàng)造性思維等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在文化觀摩部分，引導學生從粵劇人物角色、粵劇舞臺建造的特征觀看粵劇視頻片段《小哪吒斗龍》和《花木蘭》，讓學生猜粵劇名，并在觀看后，撰寫觀看感受，梳理對該文化主題的理解。在技藝訓練部分，教師給出多種戲劇音頻，聽辨粵劇音色，并讓學生通過角色扮演，模仿視頻腔調(diào)，學習粵劇角色動作、發(fā)音、走位等。最后讓學生傾聽粵劇名家故事，建立文化沉浸感，增進粵劇內(nèi)涵的理解。

（3）文化特征探究（C3）

本環(huán)節(jié)讓學生通過社會調(diào)查，進行資料收集和分類整理，并對文化特征進行思考和提煉。首先，讓學生根據(jù)粵劇的基本特征提出問題，進行問卷的設計并實施調(diào)查，實地參觀廣東粵劇博物館和祖廟萬福臺，研究粵劇角色的設計和粵劇舞臺的排布，挖掘其中的規(guī)律;隨后安排采訪佛山粵劇人物（如李雪勤、何篤忠等），對粵劇表演的相關問題進行訪談;最后進行文化資料的歸類整理，歸納探討粵劇人物和粵劇舞臺的文化特征及其背后的歷史淵源或科學原理。在此環(huán)節(jié)，制作思維導圖、頭腦風暴等方式可促進學生發(fā)散思維、發(fā)現(xiàn)多線索之間的關聯(lián)，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、尋找解決問題的方法，進而將探究過程形成調(diào)研報告。

（4）文化制品創(chuàng)作（C4）

本環(huán)節(jié)讓學生進行文化制品的設計與創(chuàng)作，培養(yǎng)其設計思維和動手操作能力。在文化制品設計方面，首先讓學生選擇粵劇人物或粵劇舞臺的表現(xiàn)主題，選擇恰當?shù)幕A材料（如木頭、彩泥等），然后在工作紙上設計核心形象草圖，并撰寫設計意圖和說明，最后與同伴交流、完善整體設計方案。在文化制品創(chuàng)作方面，首先讓學生進行制作材料（如木頭、彩泥等）的選擇，根據(jù)草圖選擇制作工藝，完成人物形象制作和粵劇舞臺的結構性搭建。由于粵劇舞臺建造和設計的復雜性和歷史性，學生往往難以把握其構造方式和特點，這時教師需及時引導學生去發(fā)現(xiàn)粵劇舞臺的構造及其特色，促進學生對于粵劇舞臺構造問題的解決。此外，還需加入軟件編程，設計并安裝舞臺傳感器，用手機APP進行系統(tǒng)控制，形成聲色結合的粵劇藝術作品原型。最后進行原型測試，記錄問題、分析問題并提出解決方案，征集同伴和教師的意見，對制品迭代修改，最終形成聲色結合的粵劇舞臺場景文化制品。

（5）聯(lián)系社會推廣（C5）

本環(huán)節(jié)主要讓學生通過公益活動展覽等進行交流分享、成果展示和文藝表演。首先讓學生制作粵劇人物和粵劇舞臺的推廣展覽海報，包括作品設計圖和設計說明;隨后進行展覽布置，邀請教師、學生和粵劇名家參觀，小組間相互參觀并做好參觀記錄;最后進行分享和交流。在聯(lián)系社會的過程中，學生會對粵劇文化情境產(chǎn)生新的感知，從而在原有文化感知的基礎上，重新塑造文化情境感知的形成，進行迭代循環(huán)。

（6）總結評價反思（C6）

本環(huán)節(jié)旨在運用多種評價方式評估學生的學習態(tài)度和學習效果，從而改進教學方法，提高教學效率，因此特別強調(diào)過程性評價和總結性評價相結合，個人反思與小組互評相結合。具體包括主題相關基礎知識測試表（粵劇知識、木工知識、電子知識等）、階段學習任務完成評價表（文化情境感知、文化內(nèi)涵理解、文化特征探究、文化制品創(chuàng)作、聯(lián)系社會推廣、總結評價反思）、項目完成能力評估表（問題解決能力、規(guī)劃設計能力、技術制作能力、資源與時間管理能力、團隊協(xié)作能力、成果展示能力）、PMIQ自我反思表（學習收獲-Plus、不足之處-Minus、感興趣的內(nèi)容-Interest、感到疑惑的問題-Question）。整個評價過程是動態(tài)進行的，滲透到前面的每一個活動環(huán)節(jié)。最后的總結還有助于鼓勵學生重新思考粵劇文化的內(nèi)涵，形成更深刻的剖析，重構文化理解。

3.學習支持設計

學習活動指導文檔。教師需預先設計或準備好粵劇文化的相關閱讀材料、粵劇舞臺實地參觀指引、采訪指引、粵劇人物和粵劇舞臺相關制作指引以及軟件編程和傳感器使用的操作指南等參考材料。

學生學習記錄文檔。教師需預先為學生準備好每個環(huán)節(jié)的工作紙，如文化情境感知階段的提出問題、形成小組、明確任務的填寫表格;文化內(nèi)涵理解中的閱讀感受與觀看感受的填寫表格;文化特征研究中社會調(diào)查問卷設計、參觀感悟、采訪記錄等所需的表格;文化制品制作的設計圖和設計說明、測試記錄表等;聯(lián)系社會推廣中的展覽參觀記錄、分享交流記錄以及課程感悟等文檔。

學生自主學習評價表格。包括主題相關基礎知識測試表、階段學習任務完成評價表、項目完成能力評估表、PMIQ自我反思表等。

4.實施情況

“佛山粵劇文化——天工開物小小工匠”項目的教學對象為佛山市瀾石小學的四、五年級學生，課程項目覆蓋每一個班級、每一個學生，課時數(shù)為12課時。課程以C-STEAM為理念引領，融合音樂、美術、科學、國學等各課程的元素，利用信息技術開展跨學科項目式學習，激發(fā)學生尋找“本土傳統(tǒng)文化以當代方式傳承”的興趣和創(chuàng)新點，增強學生對粵劇文化的傳承意識和責任感。經(jīng)過兩年多的實踐，學生們參與科技創(chuàng)新、創(chuàng)客、STEAM跨學科項目式學習活動的人次增長了15倍，對傳統(tǒng)文化的認知度也顯著增強，有意向?qū)W習傳統(tǒng)文化的學生人數(shù)從2016年的28%增長到2019年的96%。部分學生的參與過程和作品展示如圖2所示。

圖2 部分學生的參與過程和作品展示

六、結束語

新時代背景下，黨的十八大將“立德樹人”確立為教育的根本任務。那么在STEAM教育中，應該如何育人、育什么樣的人也是值得深挖的問題。除了STEAM教育一直以來所強調(diào)的跨學科素養(yǎng)、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新實踐能力以外，更為重要的是家國情懷和是非觀念的建立。而這一潛藏于內(nèi)心的根源動力，則是來自于對本土文化的理解和熱愛。結合中國當前的具體國情，倡導以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承為目標導向的學科融合教育（C-STEAM），是STEAM教育本土化發(fā)展的一種積極嘗試，其無論在人才培養(yǎng)還是繁榮經(jīng)濟文化方面，均具有重要意義。合理的教學模式設計可為C-STEAM的開展奠定基礎。本研究在厘清國內(nèi)外現(xiàn)有STEAM教學模式的基礎上，結合STEAM教育發(fā)展的現(xiàn)狀與本土化過程中存在的問題，充分考慮C-STEAM面向文化傳承的目標導向、思維培養(yǎng)和情感內(nèi)化的規(guī)律，從文化情境感知、文化內(nèi)涵理解、文化特征探究、文化制品創(chuàng)作、聯(lián)系社會推廣、總結評價反思6個環(huán)節(jié)系統(tǒng)構建了“6C模式”，并以佛山市瀾石小學的“佛山粵劇文化——天工開物小小工匠”項目為依托，開展教學實驗，以期在后續(xù)研究中加以迭代和擴展，更加豐富其內(nèi)涵和形式，為推動地區(qū)性C-STEAM課程的建設和開展提供借鑒。

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收稿日期 2020-02-05責任編輯 劉選