盧天宇　艾進(jìn)達(dá)

摘要： 基于逆向教學(xué)設(shè)計“目標(biāo)先行、評價優(yōu)先”的理念與“三步驟”設(shè)計程序，結(jié)合深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)進(jìn)階及SOLO分類理論等，從“明確概念教學(xué)要求、解構(gòu)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)設(shè)評價方案、制定教學(xué)計劃、實踐觀課反思”諸方面架構(gòu)化學(xué)概念教學(xué)新路徑。以“中和反應(yīng)”的概念教學(xué)為例，闡釋如何實施指向化學(xué)概念深度學(xué)習(xí)的逆向教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞： 逆向教學(xué)設(shè)計; 化學(xué)概念; 深度學(xué)習(xí); 中和反應(yīng); “教、學(xué)、評”一體化

文章編號： 1005-6629（2020）03-0034-08

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

化學(xué)概念是將化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)事實經(jīng)過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，反映化學(xué)現(xiàn)象及事實的本質(zhì)，是化學(xué)學(xué)科知識體系的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)指的是，在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌胍延械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間建立聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，以此作為問題決策和解決的一種學(xué)習(xí)方式[1]。深度學(xué)習(xí)注重知識理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用，教師的教學(xué)策略若能夠有效地促進(jìn)學(xué)生對化學(xué)概念進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，就能夠使其深刻理解和掌握化學(xué)概念的內(nèi)涵和意義[2]。教師以何種策略有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？高中化學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)教師注重“教、學(xué)、評”一體化，圍繞發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)這一主旨，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)與評價目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)與評價任務(wù)、學(xué)習(xí)方式與評價方式的整體性、一致性設(shè)計[3]。近年來國內(nèi)流行的逆向教學(xué)設(shè)計，其“目標(biāo)先行、評價優(yōu)先”的理念與“教、學(xué)、評”一體化的理念有相似的價值取向。受此啟發(fā)，嘗試以逆向教學(xué)設(shè)計為基石，探索化學(xué)概念教學(xué)的新路徑。

1? 基于逆向教學(xué)設(shè)計的化學(xué)概念教學(xué)架構(gòu)

1999年，美國課程專家威金斯和邁克泰（Grant Wiggins & Jay McTighe）基于對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的反思，提出逆向教學(xué)設(shè)計（backward design）模式，即將教學(xué)的逆向設(shè)計過程分為三步： 確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo);制定如何證明學(xué)生實現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段與措施;安排各種教學(xué)活動和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)[4]。簡而言之，即從“確定預(yù)期結(jié)果→確定合適的評估證據(jù)→設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)”[5]三個步驟完成教學(xué)設(shè)計。逆向教學(xué)設(shè)計的“目標(biāo)先行”凸顯了制定準(zhǔn)確、適度目標(biāo)的重要性，三個步驟之間的銜接也對設(shè)計的效果產(chǎn)生重要影響。因此，基于逆向設(shè)計的化學(xué)概念教學(xué)構(gòu)架增設(shè)為五步，如圖1所示。

圖1? 基于逆向設(shè)計的化學(xué)概念教學(xué)構(gòu)架

2? 指向深度學(xué)習(xí)的逆向教學(xué)設(shè)計

中和反應(yīng)是化學(xué)核心概念之一，因其重要性已列入中學(xué)化學(xué)學(xué)科100個關(guān)鍵詞[6]。下面以中和反應(yīng)的概念教學(xué)為例，介紹指向深度學(xué)習(xí)的逆向教學(xué)設(shè)計。

2.1? 明確概念教學(xué)要求

梳理課程標(biāo)準(zhǔn)、化學(xué)教材和考試說明，明確化學(xué)概念教學(xué)的要求。中和反應(yīng)屬于一級主題中主題四“物質(zhì)的化學(xué)變化”的內(nèi)容，義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）對其要求主要有： （1）認(rèn)識中和反應(yīng)的特征及本質(zhì);（2）設(shè)計實驗證明： 氫氧化鈉與鹽酸能發(fā)生化學(xué)反應(yīng);（3）知道中和反應(yīng)伴隨著能量的變化，初步形成發(fā)生中和反應(yīng)是有條件的觀點;（4）能運用中和反應(yīng)解釋日常生活中的一些化學(xué)現(xiàn)象，處理酸性和堿性廢水等實際問題[7]。在人教版教材里，中和反應(yīng)概念起始于第十單元《酸和堿》的課題1“常見的酸和堿”，主要呈現(xiàn)在課題2“酸和堿的中和反應(yīng)”（第1課時），延伸至第2課時及實驗活動6，完成于第十一單元課題1“生活中常見的鹽”的第2課時——復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件。深圳市考試說明著重強(qiáng)調(diào)對中和反應(yīng)概念的理解及實際應(yīng)用的考查。綜上可見，中和反應(yīng)的整個概念教學(xué)不是一蹴而就的，而是貫穿兩個單元，呈現(xiàn)在多個主題，滲透在多個課時中。因此，中和反應(yīng)概念的學(xué)習(xí)和形成應(yīng)當(dāng)是循序漸進(jìn)的。

2.2? 解構(gòu)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)

從概念教學(xué)要求到解構(gòu)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)，為確保銜接精準(zhǔn)，對學(xué)生“中和反應(yīng)”的概念理解情況進(jìn)行調(diào)查，引入SOLO分類、學(xué)習(xí)進(jìn)階、深度學(xué)習(xí)等理論協(xié)助解構(gòu)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.2.1? 學(xué)情的調(diào)查分析

在學(xué)生自主學(xué)習(xí)“酸堿中和反應(yīng)”的內(nèi)容之后，對學(xué)情調(diào)查發(fā)現(xiàn)： （1）能較好地理解酸有共性： 化學(xué)性質(zhì)的本質(zhì)（含H+），堿有共性： 化學(xué)性質(zhì)的本質(zhì)（含有OH-）;（2）以為判斷酸與堿是否發(fā)生反應(yīng)一定需要指示劑;（3）探究稀鹽酸與NaOH溶液是否反應(yīng)的方案設(shè)計比較單一;（4）對中和反應(yīng)概念的本質(zhì)理解參差不齊;（5）無法從化學(xué)反應(yīng)發(fā)生需要條件、反應(yīng)將伴隨能量變化等多視角、完整地構(gòu)建中和反應(yīng)的概念模型。

2.2.2? 解構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)

彼格斯（Biggs）教授提出的SOLO分類理論（structure of the observed learning outcome）是一種“檢測一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)”的方法，其根據(jù)回答問題時的表現(xiàn)將回答者的思維結(jié)構(gòu)由低到高分為五個層次，主要包括前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五個層次，其基本含義如圖2[8]所示。學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions，簡稱LPs）作為一項基于實證的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，其目標(biāo)旨在“描述學(xué)生關(guān)于某一核心知識及相關(guān)技能、能力、實踐活動在一段時間內(nèi)趨于深入和復(fù)雜的學(xué)習(xí)發(fā)展歷程”[9]。

圖2? SOLO的基本含義

二者揭示了學(xué)生達(dá)成化學(xué)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)的外顯與內(nèi)顯程序，所倡導(dǎo)的概念學(xué)習(xí)程序有共同之處： 一方面，概念學(xué)習(xí)目標(biāo)是可根據(jù)認(rèn)知水平結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行分階分層的;另一方面，學(xué)生從低階認(rèn)知深入到高階認(rèn)知的思維變化過程，是對概念相關(guān)知識深度加工學(xué)習(xí)的可觀測過程，概念的思維梯度的發(fā)展應(yīng)該循序漸進(jìn)達(dá)成。

融合學(xué)習(xí)進(jìn)階、SOLO分類與深度學(xué)習(xí)，結(jié)合“中和反應(yīng)”概念的教學(xué)要求，從“學(xué)習(xí)結(jié)果（SOLO層級）→學(xué)習(xí)目標(biāo)（評價觀測點）→學(xué)習(xí)進(jìn)階→深度學(xué)習(xí)”這四個方面解構(gòu)概念的學(xué)習(xí)目標(biāo)（見圖3）。首先，把學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化為評價觀測點①至⑩;然后，從學(xué)習(xí)結(jié)果視角對觀測點進(jìn)行SOLO層級分類;進(jìn)而，厘清學(xué)習(xí)過程的低階、由低到高及高階區(qū)域;最后，在學(xué)習(xí)水平發(fā)展層級中進(jìn)一步挖掘，為深度學(xué)習(xí)的設(shè)計提供支撐。這種分層分階的解構(gòu)，清晰地呈現(xiàn)出中和反應(yīng)的概念思維邏輯，既有利于把握概念深度學(xué)習(xí)的重點、難點及關(guān)鍵點，又為學(xué)習(xí)目標(biāo)與課堂評價方案架起銜接的橋梁。

圖3? 指向深度學(xué)習(xí)的“中和反應(yīng)”概念學(xué)習(xí)目標(biāo)

2.3? 預(yù)設(shè)評價方案

田莉等認(rèn)為，逆向教學(xué)設(shè)計理念下，課堂評價的各要素之間應(yīng)保持高度的“一致性”： 評價目標(biāo)與評價內(nèi)容相一致;評價內(nèi)容與評價任務(wù)類型相一致;評價任務(wù)類型與評價方法相一致。評價結(jié)果的呈現(xiàn)與反饋將作為調(diào)整教學(xué)決策的依據(jù)和資源，緊扣評價目標(biāo)的達(dá)成[10]。

如何使課堂評價與概念學(xué)習(xí)目標(biāo)銜接精準(zhǔn)？第一，從學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求，審視近年的中考關(guān)于中和反應(yīng)的命題評價水平。第二，在評價觀測點上，從化學(xué)概念形成的方法“歸納演繹、同化、近似概念辨析”等設(shè)計評價任務(wù)，明確評價方法，預(yù)設(shè)評價結(jié)果的呈現(xiàn)形式與反饋方式。據(jù)此，制定中和反應(yīng)的概念教學(xué)的評價方案（見表1），評價方案涵蓋了“評價觀測點、評價任務(wù)與方法、評價結(jié)果與反饋”。從表中可見，隨著觀測點的思維梯度的增加，所設(shè)計的評價任務(wù)愈趨綜合，突出了宏觀辨識與微觀探析、證據(jù)推理與模型認(rèn)知等化學(xué)核心素養(yǎng)維度，使評價有的放矢、有跡可循、有據(jù)可呈。

2.4? 制定教學(xué)計劃

結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價任務(wù)，圍繞教師活動、學(xué)生學(xué)習(xí)活動這兩條活動線索設(shè)計“中和反應(yīng)”的概念教學(xué)流程（見圖4）。教學(xué)計劃的核心思路是： 促進(jìn)學(xué)生在活動中經(jīng)歷概念的初步形成、批判、聯(lián)系與區(qū)別、模型構(gòu)建、遷移與應(yīng)用等，進(jìn)入概念的深度學(xué)習(xí)，達(dá)成概念的形成與螺旋式進(jìn)階發(fā)展。

表1? “中和反應(yīng)”概念的評價方案

評價觀測點評價任務(wù)主要評價方法評價結(jié)果呈現(xiàn)與反饋

① 知道酸、堿發(fā)生常見的中和反應(yīng)識記性任務(wù)

表達(dá)性任務(wù)抽查、書寫化學(xué)方程式口頭、書面文字

② 知道中和反應(yīng)伴隨著能量的變化綜合性任務(wù)進(jìn)行實驗、展評數(shù)據(jù)實驗記錄及結(jié)論

③ 理解中和反應(yīng)的特征與微觀本質(zhì)，寫出反應(yīng)原理識記性任務(wù)表達(dá)性任務(wù)說出本質(zhì)、例題、測試題測試結(jié)果、師生互動

④ 能從反應(yīng)類型等區(qū)分中和反應(yīng)與其他反應(yīng)識記性任務(wù)表達(dá)性任務(wù)易錯點撥、測試題師生互動、測試結(jié)果

⑤ 能運用中和反應(yīng)解釋現(xiàn)象，處理實際問題，感知其學(xué)科價值、社會價值等綜合性任務(wù)討論、提問、書寫化學(xué)方程式師生互動、生生互動

⑥ 學(xué)會使用酸堿指示劑探究酸、堿之間是否發(fā)生反應(yīng)綜合性任務(wù)實驗探究： 設(shè)計方案、進(jìn)行實驗等實驗方案、現(xiàn)象記錄及結(jié)論

⑦ 學(xué)會評價分析各種探究酸與堿反應(yīng)相關(guān)實驗方案的設(shè)計方法與優(yōu)劣綜合性任務(wù)例題、測試題;辯論質(zhì)疑評價方案、師生互動、生生互動

⑧ 能通過曲線表征，分析歸納出中和反應(yīng)中pH及能量的變化情況綜合性任務(wù)畫出曲線圖，展示、追問曲線圖、師生互動、生生互動

⑨ 根據(jù)反應(yīng)物減少、pH變化、溶液的導(dǎo)電性、復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件等，設(shè)計多種方案并探究酸與堿之間的反應(yīng)綜合性任務(wù)寫出實驗方案、說出設(shè)計根據(jù)，質(zhì)疑、修訂實驗方案、現(xiàn)象記錄及結(jié)論、師生互動、生生互動

⑩ 建立中和反應(yīng)的概念模型，形成發(fā)生中和反應(yīng)是有條件的觀點綜合性任務(wù)畫出概念圖、展示并說出構(gòu)架思維概念模型圖、展評

圖4? “中和反應(yīng)”概念教學(xué)設(shè)計流程示意圖

2.5? 實踐、觀課、反思

實施教學(xué)是檢驗?zāi)嫦蛟O(shè)計效果的最佳方式，經(jīng)過授課、觀課記錄，課堂同步反思與課后反思，檢驗課堂評價要素之間的一致性與達(dá)成效果。順著教材所呈現(xiàn)的知識順序，把“中和反應(yīng)”的概念教學(xué)劃分為三部分（見圖4）。

2.5.1? 概念初步形成

第一部分： 第十單元課題2第1課時，概念的初步形成。

演示實驗導(dǎo)入之后，進(jìn)入設(shè)計方案環(huán)節(jié)（見圖5）。學(xué)生在探究稀鹽酸與NaOH溶液是否反應(yīng)時，往往容易受到教材實驗“NaOH溶液+無色酚酞+稀鹽酸”的束縛，思維聚焦在一種方案之上。

圖5? 探究“酸與堿是否反應(yīng)”的實驗方案設(shè)計

[評價活動1： 分組設(shè)計方案]

教師點撥學(xué)生：

除了無色酚酞，常用的指示劑還有什么？“NaOH溶液+無色酚酞+稀鹽酸”與“稀鹽酸+無色酚酞+NaOH溶液”的現(xiàn)象一樣嗎？請分組完成圖5的方案設(shè)計，比一比，誰設(shè)計的方案多（全班共11個小組，4人一組）。

[學(xué)生方案展評]

圖6? 學(xué)生設(shè)計的使用指示劑的幾種實驗方案

圖7? 學(xué)生設(shè)計的其他方案

按圖索驥，大多數(shù)小組很快就設(shè)計好使用指示劑的方案（如圖6）。有兩個小組還設(shè)計了“NaOH溶液+稀鹽酸+Zn（活潑金屬）”“NaOH溶液+稀鹽酸+石灰石”的方案（如圖7）。他們的思路是： 向NaOH溶液中滴加少量的稀鹽酸，加入活潑金屬或石灰石，若無氣泡冒出，則溶液中無鹽酸，說明酸與堿發(fā)生了反應(yīng)。

[評價活動2： 探究實驗，比較方案]

請根據(jù)所設(shè)計的方案，進(jìn)行實驗，記錄現(xiàn)象，比較異同，找出最佳方案。

[學(xué)生實驗記錄]

圖8? 實驗現(xiàn)象記錄（1）

圖9? 實驗現(xiàn)象記錄（2）

與圖8記錄類似的小組有6個，與圖9一致的有3個小組。學(xué)生們紛紛吐槽，“由藍(lán)變紫”或“由紫變藍(lán)”，找不到顏色漸變過程，看得很模糊。

教師追問： 為什么無色酚酞比紫色石蕊的效果更好，你的證據(jù)是？

學(xué)生1：“NaOH溶液+無色酚酞+稀鹽酸”中，現(xiàn)象是“紅色→淺紅→無色”，顏色的漸變，由紅色到淺紅說明酸與堿發(fā)生了反應(yīng)，出現(xiàn)無色表明恰好完全反應(yīng)。這是最佳方案。

質(zhì)疑： 為什么有的小組沒看見“漸變色”？

學(xué)生2： 我推測，可能是沒有逐滴滴加，邊滴邊振蕩。

[評價活動3： 寫化學(xué)方程式，歸納概念]

學(xué)生書寫三組酸與堿反應(yīng)的化學(xué)方程式，教師播放相關(guān)反應(yīng)微觀模擬動畫。學(xué)生從反應(yīng)物、生成物的共同特點嘗試總結(jié)“中和反應(yīng)”的概念，得出本質(zhì)。

[評價活動4： 應(yīng)用概念，解釋情境]

學(xué)生結(jié)合生活、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等真實情境，運用概念解決“治療胃酸過多”、“硫酸廠廢水處理”等問題，感悟到生活處處有化學(xué)，體驗中和反應(yīng)的實際應(yīng)用價值。

[教學(xué)反思]

在活動1中，教師優(yōu)化實驗設(shè)計方案如圖5方案①作為示例，其余鏤空，既提示學(xué)生注意試劑滴加順序，又簡化方案的表述，便于方案展示交流。從學(xué)生設(shè)計的方案看，部分學(xué)生不受限于“指示劑”，能夠結(jié)合聯(lián)系已學(xué)知識“酸能與活潑金屬及與碳酸鹽反應(yīng)”，找到論證依據(jù)。說明其進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)狀態(tài)： 對探究方法不僅完全理解，還能建立新舊知識之間的聯(lián)系，將已學(xué)知識遷移應(yīng)用于解決新的問題?；顒?則提煉關(guān)鍵問題驅(qū)動學(xué)生分析現(xiàn)象及評價方案等，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上展開批判?；顒?中，學(xué)生基本都能準(zhǔn)確寫出反應(yīng)原理，經(jīng)過宏觀、微觀、符號三重表征，初步形成中和反應(yīng)的概念及其本質(zhì)。活動4則基于實際情境，推動學(xué)生進(jìn)入遷移應(yīng)用中和反應(yīng)的深度學(xué)習(xí)。

總之，在中和反應(yīng)概念形成的初始階段，不急于將pH、曲線表征等相關(guān)知識整合前置，而是優(yōu)化實驗方案設(shè)計的組織方式，為科學(xué)探究環(huán)節(jié)提供充裕的課堂時間，確保教學(xué)內(nèi)容的適度性。以實驗證據(jù)與推理、論證與批判、歸納與演繹、三重表征等學(xué)科核心方法促成概念的初步形成。

2.5.2? 概念的直觀可視化構(gòu)建

第二部分： 第十單元課題2第2課時，概念的直觀可視化構(gòu)建。

在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容之后，教材在“調(diào)查與研究活動”中要求學(xué)生繪制本地區(qū)雨水的pH曲線。在此處進(jìn)行概念拓展，亦可將拓展安排在實驗活動6這一課時。

[評價活動5： 演示實驗，繪制曲線]

教師利用電子傳感技術(shù)，演示中和反應(yīng)中溶液pH及溫度變化。學(xué)生觀察反應(yīng)曲線，繪制中和反應(yīng)曲線圖，標(biāo)明橫縱坐標(biāo)，標(biāo)出反應(yīng)曲線的“起點、拐點、終點”，分析三個點上溶液的成分，并展示交流。

[曲線展評交流]

圖10? 學(xué)生畫出的三個中和反應(yīng)曲線圖

如圖10所示，從展評環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)： 大部分學(xué)生理解了三個曲線圖的“拐點”，即中和反應(yīng)恰好完全進(jìn)行;個別學(xué)生需要修正個人的曲線圖;有的學(xué)生雖正確標(biāo)出“三個點的溶液成分”，但解釋不清。曲線表征這一有助于概念構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)方式仍需深化加強(qiáng)。

[教學(xué)反思]

結(jié)合新技術(shù)，使用曲線對中和反應(yīng)概念進(jìn)行第四重表征，使概念直觀、可視化。學(xué)生清晰發(fā)現(xiàn)“酸滴入堿”與“堿滴入酸”的曲線差異。教師啟發(fā)學(xué)生分析曲線中“起點、拐點、終點”的溶液成分，引導(dǎo)他們從溶液組成的變化視角，定性與定量結(jié)合分析中和反應(yīng)。在此過程中，大部分學(xué)生建立了溶液、酸堿度與中和反應(yīng)的聯(lián)系，成功地構(gòu)建概念的曲線模型，拓寬概念遷移應(yīng)用的范疇。

2.5.3? 概念的辨析、深化、建模

第三部分： 第十一單元課題1第2課時，概念的辨析、深化與建模。

本節(jié)主要是探究復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件。經(jīng)過第一、第二部分的概念學(xué)習(xí)，已習(xí)得部分酸、堿、鹽的溶解性，知道中和反應(yīng)都屬于復(fù)分解反應(yīng)，學(xué)生此時對中和反應(yīng)的認(rèn)知發(fā)生了改變。仍然籠罩著學(xué)生的疑惑是： （1）判斷酸與堿是否反應(yīng)，一定要借助其他試劑或儀器嗎;（2）溶液中存在水，怎么設(shè)計實驗證明中和反應(yīng)生成了水？

[評價活動6： 實驗再探，系統(tǒng)建模]

教師為學(xué)生提供研究性學(xué)習(xí)的材料，包括： 草酸固體與NaOH固體反應(yīng)實驗方案，Cu（OH）2與Fe（OH）3懸濁液、Ba（OH）2溶液、稀鹽酸、稀硫酸、pH傳感器、電導(dǎo)率傳感器[11]等。啟發(fā)學(xué)生從pH變化、有水或鹽生成、溶液導(dǎo)電性變化等再設(shè)計方案探究酸與堿之間的反應(yīng)。

盡管教師提供了相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，個別小組仍較難從中獲取信息，完成導(dǎo)電性和有水生成這兩個實驗。大部分學(xué)生都完成了難溶性堿與酸的反應(yīng)設(shè)計，方案設(shè)計、實驗現(xiàn)象都表述到位，并得出結(jié)論： 判斷難溶性的堿是否與酸發(fā)生反應(yīng)，不需借助指示劑。

[教學(xué)反思]

教師應(yīng)當(dāng)考慮課前錄制好草酸固體與NaOH固體反應(yīng)的微視頻、Ba（OH）2溶液與稀硫酸反應(yīng)的電導(dǎo)率成像微視頻，放在師生交互平臺以備學(xué)生點擊觀看。學(xué)生從溶液pH、溶液溫度、溶液導(dǎo)電率等變化對中和反應(yīng)進(jìn)行多角度的曲線表征，從三重表征深化至四重表征。在評價任務(wù)的引導(dǎo)與助推下，學(xué)生經(jīng)歷豐富多樣的“中和反應(yīng)”概念的深度學(xué)習(xí)，全面構(gòu)建中和反應(yīng)的概念模型。

3? 總結(jié)與啟示

目標(biāo)先行是逆向教學(xué)設(shè)計的精髓所在，銜接精準(zhǔn)、可視化教學(xué)是逆向教學(xué)設(shè)計的應(yīng)然追求。我們將逆向教學(xué)設(shè)計應(yīng)用于“燃燒、中和反應(yīng)、質(zhì)量守恒定律、催化劑”等化學(xué)概念的教學(xué)，均取得良好效果。

3.1? 逆向教學(xué)設(shè)計有利于把握化學(xué)概念教學(xué)的循序漸進(jìn)

“中和反應(yīng)”的概念教學(xué)容易陷入兩種極端： 一是教師急于在第一個課時就把概念全面構(gòu)建，導(dǎo)致探究實驗“走過場”，微觀本質(zhì)分析倉促，曲線表征又未能研究透徹?？此啤懊婷婢愕健比椭鷮W(xué)生構(gòu)建概念，實則“眉毛胡子一把抓”，灌輸知識的痕跡顯著。二是課堂上只圍繞一種實驗方案進(jìn)行探究酸與堿是否反應(yīng)，知識內(nèi)容講完之后，以習(xí)題的形式持續(xù)挖掘中和反應(yīng)的外延知識，以精選精練拓寬概念。逆向教學(xué)設(shè)計，從明確概念教學(xué)要求到解構(gòu)概念的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有利于教師把握化學(xué)概念教學(xué)的循序漸進(jìn)，避免兩種“極端”。逆向教學(xué)設(shè)計在一定程度上彌補(bǔ)了青年教師教學(xué)經(jīng)驗的不足，讓青年教師跳出單一課時的視閾，厘清某個化學(xué)概念在課標(biāo)、教材及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的發(fā)展軌跡，準(zhǔn)確找到概念教學(xué)的設(shè)計策略與實施手段。

3.2? 逆向教學(xué)設(shè)計有助于深度學(xué)習(xí)的開展與評價

逆向教學(xué)設(shè)計，結(jié)合SOLO分類與學(xué)習(xí)進(jìn)階理論對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分階分層解構(gòu)，針對觀測點從低階到高階發(fā)展的不同水平層次，制定相應(yīng)復(fù)雜程度的評價任務(wù)。在“感知→體驗→初步形成→應(yīng)用→直觀可視化構(gòu)建（定性與定量表達(dá)）→辨析、深化、建?！钡母拍钚纬膳c發(fā)展的過程中，學(xué)生在問題的驅(qū)動下充分進(jìn)行探究，展開交流辯論等，始終以反思的狀態(tài)進(jìn)行概念的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師活動、學(xué)生活動、課堂評價等有機(jī)協(xié)調(diào)地推進(jìn)，落實了化學(xué)核心素養(yǎng)。

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