李玉民

培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)刻不容緩

“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是科學(xué)的實(shí)驗(yàn)技能而已。而提出新的問(wèn)題、新的可能性及以新的角度看舊的問(wèn)題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”。這是我們耳熟能詳?shù)膼?ài)因斯坦的一段名言，他明確指出了問(wèn)題意識(shí)的重要性。

近年來(lái)，隨著深度學(xué)習(xí)研究的展開(kāi)和推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、廣闊性等良好思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題解決的能力，越來(lái)越引起了廣大教師的普遍關(guān)注，為此很多老師進(jìn)行了積極的探索。但有研究數(shù)據(jù)表明，上課聽(tīng)講遇到問(wèn)題當(dāng)場(chǎng)主動(dòng)提問(wèn)的學(xué)生中，小學(xué)生占13.8%，初中生占5.7%，高中生僅占2.9%;在小學(xué)學(xué)段，從低、中、高年級(jí)對(duì)比可以看出，選擇聽(tīng)老師直接講解問(wèn)題的學(xué)生比例不斷上升，從12.5%、20%到25.8%，可見(jiàn)這種探索的成效甚微，學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)仍不容樂(lè)觀。

當(dāng)我們責(zé)備學(xué)生缺乏問(wèn)題意識(shí)、不會(huì)深度學(xué)習(xí)的時(shí)候，當(dāng)我們?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、追求課上深度思維、批判思維，而“殫精竭慮”、苦思冥想的時(shí)候，是否想過(guò)我們教師本身有沒(méi)有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)？是否意識(shí)到在每一次聽(tīng)完專家報(bào)告進(jìn)行互動(dòng)交流的時(shí)候，我們竟也不知該提什么問(wèn)題、竟也不知如何去深度思考？

因此，我以為，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、關(guān)注學(xué)生的深度學(xué)習(xí)固然重要，但培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)則更加刻不容緩。

心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題意識(shí)實(shí)際上是思維的問(wèn)題性心理，是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中經(jīng)常意識(shí)到一些難以解決或疑惑的實(shí)際問(wèn)題及理論問(wèn)題，并產(chǎn)生一種困惑、探索的心理狀態(tài)。問(wèn)題意識(shí)不僅體現(xiàn)了個(gè)體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，包含著人們勇于追求真理的懷疑精神和創(chuàng)新精神。這種心理狀態(tài)能有效激發(fā)學(xué)生主動(dòng)懷疑、自主反思、大膽探究，促使個(gè)體積極思考，不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。相反，沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)的教師，只會(huì)盲目從眾，被動(dòng)吸納，只會(huì)將本富有創(chuàng)造性的工作當(dāng)作日復(fù)一日的重復(fù)性勞作。

只有思考著的教師才能培養(yǎng)思考著的學(xué)生，只有教師有了強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，深度學(xué)習(xí)、深度思考的體驗(yàn)，才能促使教師自主地、自覺(jué)地、更加有效地反思、研究自己的教育教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)并進(jìn)而改進(jìn)自己存在的問(wèn)題，才能更加清楚了解引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的路徑。這將直接關(guān)系著學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的效果。

喚醒教師的問(wèn)題意識(shí)，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展

我們希望喚醒教師的問(wèn)題意識(shí)，倡導(dǎo)帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)、去教學(xué)、去反思、去總結(jié)、去研究、去完善、去提升，在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、提煉、解決中，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。那么，問(wèn)題從哪里來(lái)呢？

從備課中發(fā)現(xiàn)。備課是教師的一項(xiàng)基本功，是每天都要做的一門(mén)功課。備課的過(guò)程，實(shí)際上是先進(jìn)理念的進(jìn)一步內(nèi)化和外顯的重要過(guò)程。在此過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研究，對(duì)教材重點(diǎn)難點(diǎn)的理解與分析，通過(guò)對(duì)相關(guān)課程資源的挖掘與整合，對(duì)學(xué)生認(rèn)知等前提條件的觀察與體悟，總會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題、困惑存在，假如有意識(shí)地對(duì)此加以歸納、梳理、提煉，就能形成有價(jià)值的基于解決“真”問(wèn)題的“課題”。而這些源于實(shí)踐的課題研究和解決，恰好能真正起到課題研究的作用，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

從課堂上發(fā)現(xiàn)。課堂永遠(yuǎn)是教師的主陣地，是問(wèn)題發(fā)生的地方。課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、投入程度、合作的深度與效果、課堂的預(yù)設(shè)與生成、訓(xùn)練與反饋等，每一個(gè)學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都可能有問(wèn)題存在。如，小組討論時(shí)任務(wù)是否合理，要求是否明確，問(wèn)題設(shè)置是否妥當(dāng)，小組成員分工是否恰當(dāng)，討論是否深入，有無(wú)“沉默者”;課堂的訓(xùn)練目標(biāo)是否科學(xué)，訓(xùn)練題目的設(shè)計(jì)是否關(guān)注了難度、梯度和效度，反饋是否及時(shí)，反饋的方式是否合理，評(píng)價(jià)是否到位妥帖等。每一個(gè)具體問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，就是教師對(duì)課堂觀察和思考結(jié)果的展示，每一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，就是對(duì)先進(jìn)教學(xué)和課程理念內(nèi)化與外顯的過(guò)程，都能促使我們對(duì)課堂教學(xué)諸多問(wèn)題進(jìn)行深度思考。

從學(xué)生的眼神里發(fā)現(xiàn)。學(xué)生是我們服務(wù)的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的主人，他們對(duì)教學(xué)的滿意與否，對(duì)教師的認(rèn)可程度，都是我們必須要關(guān)注的。學(xué)生的眼睛是教育教學(xué)的“晴雨表”。只要我們是一位合格的老師，是一位負(fù)責(zé)任的老師，就能善于“察言閱色”，善于“耳聽(tīng)八方”，就能從學(xué)生的眼中，讀出他們的困惑，讀出他們的需求，讀出他們的好惡，讀出他們的已知與未知，讀出他們的興趣與情感。我們應(yīng)該敏銳地意識(shí)到，瞪大了的有神的眼神、無(wú)精打采的游離的眼神、興奮的放電的眼神、躲閃的不屑一顧的眼神，反應(yīng)的狀態(tài)是不一樣的，表達(dá)的意愿是相去甚遠(yuǎn)的，隱藏在背后的原因也是迥然不同的。如果我們不去關(guān)注這種種不同的眼神，就會(huì)在不覺(jué)間損失了很多重要的信息，就失去了研究探討的良機(jī)，也就喪失了大量的教育契機(jī)和改進(jìn)、完善自我的機(jī)會(huì)。

從閱讀中發(fā)現(xiàn)。讀書(shū)是加快教師成長(zhǎng)的必由之路。前沿的理論、先進(jìn)的方法來(lái)源于此，教育教學(xué)中諸多的疑惑、難題也可以通過(guò)讀書(shū)來(lái)求證，尋找到解決問(wèn)題的途徑與方法。讀有效的教學(xué)理論，可以讓我們清楚地發(fā)現(xiàn)，我們?cè)诮虒W(xué)中少、慢、差、費(fèi)的問(wèn)題，思索問(wèn)題的成因;讀合作學(xué)習(xí)的理論，可以指導(dǎo)我們?nèi)ネ晟茖W(xué)生合作學(xué)習(xí)中的自主與合作;讀多元智能理論，讓我們清楚地發(fā)現(xiàn)在教育學(xué)生中的種種誤區(qū)和錯(cuò)誤行為，去科學(xué)施教;讀于永正、竇桂梅的書(shū)，可以讓我們對(duì)照著去研究課堂，反思教學(xué)，去發(fā)現(xiàn)和解決很多過(guò)去熟視無(wú)睹的問(wèn)題。閱讀，給我們的不僅僅是知識(shí)、理念，更多的是發(fā)現(xiàn)、研究、解決問(wèn)題的方法、路徑、策略和智慧。

從反思中發(fā)現(xiàn)。教學(xué)反思即自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象而進(jìn)行全面深入地冷靜思考和總結(jié)的過(guò)程。無(wú)論是對(duì)教師的“教”與“育”，還是對(duì)學(xué)生的“學(xué)”與“習(xí)”，很多問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和歸納就來(lái)源于我們的觀察和反思?？梢哉f(shuō)沒(méi)有反思，就不會(huì)發(fā)現(xiàn)、研究和解決問(wèn)題;沒(méi)有反思，就不會(huì)有經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提升;沒(méi)有反思，就不會(huì)發(fā)現(xiàn)理念與實(shí)踐的差距;沒(méi)有反思，就不會(huì)有新理念的融入和行為的跟進(jìn)。因此，我們不僅要深化對(duì)“教”的反思，發(fā)現(xiàn)和解決“教”的問(wèn)題，更要關(guān)注“學(xué)”的反思，要研究學(xué)的行為，學(xué)的習(xí)慣，學(xué)的品質(zhì)，學(xué)的方法，學(xué)的環(huán)節(jié)，學(xué)的有效性等方面存在的問(wèn)題。通過(guò)反思，加速問(wèn)題匯集的進(jìn)程，促使一線教師在梳理問(wèn)題、提煉問(wèn)題、研究和解決問(wèn)題的過(guò)程中，加快教師專業(yè)化發(fā)展的步伐。

從同伴的身上發(fā)現(xiàn)。同伴是一面鏡子，是一個(gè)標(biāo)尺，是自己成長(zhǎng)歷程中重要的伙伴。從同伴身上，可以發(fā)現(xiàn)我們自身所存在的問(wèn)題和差距，明確前進(jìn)的方向。在日常工作中，應(yīng)該堅(jiān)持“聽(tīng)別人的課，想自己的課”，“聽(tīng)他人的課，改自己的課”?？梢越柚n堂觀察，與優(yōu)質(zhì)課、名師的課、同事的課作對(duì)比，反思自己在上這節(jié)課時(shí)是怎么處理的，有哪些不同，哪些地方處理得不如他好，為什么，怎么改進(jìn)更好，等等。站在局外人的角度，審視自己、反省自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善和改進(jìn)自己，在比較中提高自己。

從研究中發(fā)現(xiàn)。一線教師的研究不是“書(shū)齋式”的學(xué)術(shù)研究，但有實(shí)效的、能推動(dòng)課堂教學(xué)改革持續(xù)扎實(shí)走向深入的研究，要靠根植于課堂的“真問(wèn)題”“小課題”。在研究中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多“教”“學(xué)”諸方面的問(wèn)題需要梳理和整合，會(huì)自覺(jué)地意識(shí)到自己學(xué)識(shí)、學(xué)養(yǎng)的不足，逐漸增強(qiáng)自己的科研意識(shí)、方法意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、協(xié)作意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，進(jìn)一步引發(fā)對(duì)自己教學(xué)行為的深度思考，會(huì)促使自己走進(jìn)閱讀，找尋更多的理論支撐，發(fā)現(xiàn)自己工作的重要性，感知教育生活的幸福。