鄒慧明 唐珍妮

摘?要：輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)指憑借輪崗教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)幫扶學(xué)校教育理念、課程教學(xué)以及教育科研的變革，以促進(jìn)幫扶學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，培育幫扶學(xué)校內(nèi)生性發(fā)展力量，實現(xiàn)薄弱學(xué)校精準(zhǔn)脫貧。這與旨在從根源上幫助貧困對象脫貧并阻斷貧困代際傳遞的教育精準(zhǔn)扶貧理念相契合。然而，在教育實踐中，輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)卻遭遇了輪崗教師觀念失衡與專業(yè)引領(lǐng)勝任力不足，幫扶學(xué)校支持性環(huán)境與內(nèi)生性力量缺失，管理部門信息交流平臺缺失與制度性保障不到位的困境?；廨啀徑處煂I(yè)引領(lǐng)困境，需要關(guān)注輪崗教師能力精進(jìn)和角色認(rèn)同，重建幫扶學(xué)校自我變革的主體角色，完善政策導(dǎo)引與制度設(shè)計，精準(zhǔn)推進(jìn)輪崗扶貧實踐。

關(guān)鍵詞：教育精準(zhǔn)扶貧;輪崗教師;專業(yè)引領(lǐng)

中圖分類號：G625.1?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：1674-7615（2020）01-0054-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.01.009

Dilemma and Solution of Professional Guidance of Rotation Teachers under the Background of Precision Poverty Alleviation through Education

ZOU Huiming，TANG Zhenni

（Research Center for Rural Education， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：The professional guidance of the rotation teachers refers to with the professional leadership of the rotation teachers， leading the reform of the school education concept， curriculum teaching and educational science research to promote the professional development of the school teachers， foster the endogenous strength of the school， and achieve the precision poverty alleviation of low-performing schools， which is in line with the concept of precision poverty alleviation of education aimed at helping the poor to get rid of poverty and block the intergenerational transmission of poverty. However， in the practice of education， the professional guidance of the rotation teachers has encountered the dilemma of the rotation teachers own concept imbalance and the lack of professional leadership， the lack of supportive environment and endogenous power of the school， and the lack of information exchange platform and institutional guarantee of the management department. In order to solve this dilemma， we need to pay attention to the ability of rotation teachers and role identification， rebuild the main role of helping schools to change themselves， improve policy guidance and system design， and accurately promote the rotational poverty alleviation practice.

Key words：precision poverty alleviation through education; rotation teacher; professional guidance

教育精準(zhǔn)扶貧是阻斷貧困代際傳遞，改變“輸血式扶貧”的重要手段，在扶貧攻堅戰(zhàn)略中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性的作用。為推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡且有質(zhì)量地發(fā)展，合理配置教師資源，國家制定了教師輪崗交流政策，號召城市優(yōu)秀教師深入農(nóng)村薄弱學(xué)校，緩解農(nóng)村學(xué)校師資不足的問題并帶動其內(nèi)生性發(fā)展。扶貧先扶智，輪崗教師進(jìn)入農(nóng)村薄弱學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)向“造血式”扶貧，通過發(fā)揮輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，激發(fā)農(nóng)村薄弱學(xué)校的內(nèi)生性力量，帶動本地教師的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)優(yōu)秀師資的再造與創(chuàng)生。輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的開展契合教育精準(zhǔn)扶貧理念，是實現(xiàn)農(nóng)村薄弱學(xué)校精準(zhǔn)脫貧的有效手段。鑒于此，明晰輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的內(nèi)涵，闡明在此過程中遭遇的困境，在此基礎(chǔ)上，提出有針對性的優(yōu)化路徑，將有助于推進(jìn)農(nóng)村薄弱學(xué)校精準(zhǔn)脫貧的步伐，促進(jìn)農(nóng)村教育的進(jìn)一步發(fā)展。

一、輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的內(nèi)涵

輪崗教師應(yīng)當(dāng)是教師中間的優(yōu)秀代表，是“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者”，可以發(fā)揮“引領(lǐng)”和“示范”的作用。基于以上假設(shè)，本文所探討的專業(yè)引領(lǐng)指輪崗教師基于自身的教育教學(xué)及研究實踐，通過領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)、示范、協(xié)作、分享等途徑和方式，引導(dǎo)和帶領(lǐng)幫扶學(xué)校教師開展教育教學(xué)實踐探索，促進(jìn)幫扶學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，改善幫扶學(xué)校教學(xué)狀況，實現(xiàn)幫扶學(xué)校內(nèi)生性發(fā)展的活動形態(tài)。具體來看，輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)主要包括以下三個方面：

（一）教育理念引領(lǐng)

行為的變革常需以理念的轉(zhuǎn)變?yōu)闇?zhǔn)備，農(nóng)村薄弱學(xué)校教師因為培訓(xùn)機(jī)會有限、信息流通相對閉塞等原因，常常難以深度接觸和了解先進(jìn)教育理念，而這直接限制了其專業(yè)成長。依托于資源較豐富的城市學(xué)校，輪崗教師不僅可以在各種培訓(xùn)中全面了解最新的教育教學(xué)理念，把握教育發(fā)展的前沿動態(tài)，而且可以在學(xué)校的支持下，在與同校教師的協(xié)商合作中，得以將先進(jìn)理念踐行于教育教學(xué)實踐之中。為此，輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的首要內(nèi)容即是將先進(jìn)的教育理念帶入幫扶學(xué)校，不斷拓展幫扶學(xué)校教師的理論視野，使其不僅知道最新的教育理念有哪些，具體內(nèi)涵是什么，而且通過輪崗教師的示范、指導(dǎo)，將其貫穿于自身的教育教學(xué)實踐，不斷促進(jìn)其思維的轉(zhuǎn)換與行為的變革。

（二）課程教學(xué)引領(lǐng)

課程教學(xué)水平是輪崗教師教育理念的體現(xiàn)、教學(xué)經(jīng)驗的凝結(jié)與教育智慧的展示，引領(lǐng)幫扶學(xué)校的課程教學(xué)實踐是輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的關(guān)鍵內(nèi)容。為此，輪崗教師一方面需引領(lǐng)幫扶學(xué)校教師積極參與校本課程的開發(fā)，充分挖掘薄弱學(xué)校的特色資源，根植于本土地域文化打造校本課程，指導(dǎo)教師基于自身教學(xué)實踐和學(xué)生的生活經(jīng)驗，從生活中選取課程資源，激發(fā)其課程資源開發(fā)意識，提升其課程開發(fā)能力。另一方面，通過自身的教育教學(xué)示范，積極承擔(dān)觀摩課、公開課等任務(wù)，為幫扶學(xué)校教師提供可供模仿、可資借鑒的實踐經(jīng)驗，同時，深入幫扶學(xué)校教師的課堂，圍繞真實的課堂教學(xué)問題與教師們展開深度討論和分析，通過示范、指導(dǎo)、傳幫帶等多種方式促進(jìn)幫扶學(xué)校教師課堂教學(xué)水平的切實提升。

（三）教育科研引領(lǐng)

是否具有一定的科研意識及科研能力，是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)。作為城市學(xué)校的“優(yōu)秀代表”，輪崗教師理應(yīng)具備一定的教育研究自覺及較強(qiáng)的教育理論素養(yǎng)，因而，引領(lǐng)幫扶校教師開展教育科學(xué)研究是輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的又一重要內(nèi)容。為此，一方面，輪崗教師應(yīng)以幫扶校發(fā)展?fàn)顩r為背景，以教研組為單位，以課堂教學(xué)為主陣地，圍繞實際問題與困惑，組織教師積極開展行動研究，與幫扶校教師組成研究共同體，在行動中研究，在研究中行動，探尋實際問題的解決之道;另一方面，還應(yīng)帶動教師自覺而系統(tǒng)地展開教育教學(xué)反思，指導(dǎo)其將教育教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可以言說的外顯知識，并以研究性論文的形式予以呈現(xiàn)，此外，輪崗教師還應(yīng)積極協(xié)助學(xué)校開展課題申報，組織教師參與課題研究，組建教研團(tuán)隊，與幫扶校教師通力協(xié)作開展研究，帶動幫扶校的科研氛圍，提升其科研水平。

二、輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)遭遇的困境

在實際的教育狀況中，輪崗教師多作為師資補(bǔ)充性力量進(jìn)入幫扶學(xué)校，僅暫時性地緩解了農(nóng)村薄弱學(xué)校師資不足的問題，而未能充分挖掘輪崗教師作為“創(chuàng)生性資源”的重大價值，待輪崗教師輪崗期限一到，原有實踐便故態(tài)重演，是典型的“輸血式扶貧”。而輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)作用的受限，既有輪崗教師自身的內(nèi)部原因，更與幫扶學(xué)校以及教育管理部門等所能提供的支持性條件有關(guān)。具體來看，輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)作用發(fā)揮遭遇的困境有：

（一）輪崗教師：觀念失衡與專業(yè)引領(lǐng)勝任力不足

1.政策認(rèn)同度不高，輪崗主動性欠缺

輪崗教師是否認(rèn)同輪崗交流政策，是否愿意主動參與輪崗，將直接影響著其在幫扶學(xué)校專業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮。然而，在實施過程中，教師們對輪崗交流政策的認(rèn)同度普遍不高，輪崗交流意愿不強(qiáng)，如鮑傳友等對北京市M縣的案例研究表明，交流教師對交流政策的總體滿意度較低[1]19;鄧濤等對吉林省的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，55%的城鎮(zhèn)教師“不太贊成”定期流動制，甚至有20%的教師“堅決反對”[2];蔡明蘭基于安徽省的調(diào)查表明，僅32%的城市教師贊成輪崗流動[3]93。我國義務(wù)教育教師交流政策由“鼓勵”“引導(dǎo)”“積極推動”變成“強(qiáng)制”，政府干預(yù)教師交流的做法不斷強(qiáng)化，用行政命令的方法推進(jìn)的教師交流制度，具有政令統(tǒng)一、見效快、見效明顯的特征，但由于政府強(qiáng)制推進(jìn)的合法性準(zhǔn)備不足、決策程序欠科學(xué)、強(qiáng)制性實施，教師交流的實效性并不佳[4]45。對輪崗教師而言，參與輪崗實質(zhì)上是一種在政府強(qiáng)制推動下的“逆向流動”，一般情況下，“優(yōu)質(zhì)教師‘向上流動是教師自然流動的經(jīng)濟(jì)本性的使然，‘逆向流動更多的是政治、行政等外部干預(yù)結(jié)果，如果教師逆向交流的內(nèi)在動力不足，交流實效就會大打折扣?！盵4]46而且，相應(yīng)的補(bǔ)償配套措施不全或落實不到位，一定程度上也削弱了教師對該項政策的認(rèn)同度。在這種情況下，教師從認(rèn)知和情感上對交流輪崗制度產(chǎn)生抵觸心理，工作、生活、心理成本的增加使其消極輪崗，其專業(yè)引領(lǐng)作用亦難以有效發(fā)揮。

2.角色迷?；驔_突，責(zé)任與權(quán)力不清

輪崗教師進(jìn)入幫扶學(xué)校，不僅是幫扶學(xué)校的一名普通教師，更是助力幫扶學(xué)校教師成長及學(xué)校發(fā)展的幫扶者。然而，在教育實踐中，政策賦予的外部角色期待往往與輪崗教師的自我身份建構(gòu)并不一致， 造成教師角色定位的困惑與沖突。部分教師輪崗的動機(jī)過于功利，僅為獲得輪崗的經(jīng)歷以獲得職稱評選的資格，或滿足上級行政部門的指標(biāo)要求，因而抱持著完成任務(wù)的應(yīng)付心態(tài)來渡過交流期。他們將自己定位為幫扶學(xué)校的“局外人”，認(rèn)為自己作為一個外校教師，不便對學(xué)校的事務(wù)過多地“指手畫腳”，學(xué)校的發(fā)展事宜應(yīng)交由本地的教師承擔(dān)，自己完成工作任務(wù)、做好本職教學(xué)工作即可。而且，在他們看來，與幫扶校教師之間的交流更多的是單向的輸出，而自身難以從交流中有所進(jìn)益， 因而對于輪崗交流更多持較為消極的態(tài)度[5]48。另一部分教師在適應(yīng)幫扶學(xué)校生態(tài)文化的過程中被排擠。這部分教師進(jìn)入幫扶學(xué)校后，往往希望能夠憑借自身的力量在幫扶學(xué)校有所作為，他們有意發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用，愿意與新同事分享自己的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)資源，他們嘗試將原有學(xué)校的理念及教學(xué)方法引入幫扶學(xué)校，但由于學(xué)生情況以及教育背景的差異，短時間內(nèi)的教育效果可能并不明顯。而且，他們的這種積極嘗試非但沒有獲得本校教師的理解，反而被視為“特立獨行”“格格不入”，是對本校教學(xué)權(quán)威的挑戰(zhàn)。新同事的不配合以及學(xué)校根深蒂固的生態(tài)文化將其置于較為尷尬的境地，而這勢必將挫傷輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的熱情。

3.質(zhì)量參差不齊，引領(lǐng)行動難達(dá)預(yù)期

輪崗教師應(yīng)當(dāng)是教師中間的“優(yōu)秀代表”，是“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者”，這是其專業(yè)引領(lǐng)作用發(fā)揮的前提條件。然而，現(xiàn)實情況是，由于輪崗教師的選拔派遣缺少嚴(yán)格規(guī)范與監(jiān)督，導(dǎo)致參與輪崗教師的質(zhì)量參差不齊。如有調(diào)查顯示，僅有18%的輪崗教師為高級教師，而非骨干教師占到了75%[1]20。一些城鎮(zhèn)學(xué)校往往拘囿于學(xué)校自身的利益，亦不愿放走優(yōu)秀教師，而將較難管理、教學(xué)水平或工作能力相對較低的教師派遣參加輪崗交流。有調(diào)查表明，多數(shù)城鎮(zhèn)學(xué)校將表現(xiàn)不佳的教師或者新任教師選派到農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校交流或支教， 或者將交流或支教作為對表現(xiàn)欠佳教師的懲罰[6]。由此看來，優(yōu)質(zhì)教師資源很難真正流動到薄弱學(xué)校，而這些教學(xué)觀念落后、教學(xué)水平較低的教師非但不能在幫扶學(xué)校產(chǎn)生專業(yè)影響力與變革力，甚至無法駕馭薄弱學(xué)校教學(xué)環(huán)境。這意味著，輪崗教師的專業(yè)素養(yǎng)、適應(yīng)能力以及教師領(lǐng)導(dǎo)力等難以勝任引領(lǐng)幫扶學(xué)校教師發(fā)展之重任，與政策期待相距甚遠(yuǎn)。同時，不可忽視的是，即使一些教學(xué)經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師到了農(nóng)村薄弱學(xué)校，也不一定能在有限的時間內(nèi)充分發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用。因為“從一個共同體進(jìn)入一個新的異質(zhì)共同體并從邊緣走到中心的過程并不總是一帆風(fēng)順的，在這個過程中會遇到一系列問題、矛盾和挑戰(zhàn)?！盵5]47當(dāng)教師從熟悉的地方流動到一個新的工作環(huán)境，面臨的不僅僅是在幫扶學(xué)校的整體教學(xué)框架下，根據(jù)實際教學(xué)情境而進(jìn)行適應(yīng)性轉(zhuǎn)化的問題，還需要綜合考慮學(xué)校的文化適應(yīng)與融合的問題。然而，多數(shù)輪崗教師由于未能處理好上述問題，導(dǎo)致其專業(yè)引領(lǐng)效果并不明顯。再加上當(dāng)?shù)卣蛯W(xué)校對輪崗教師的支持和培訓(xùn)力度往往不盡人意，因此輪崗教師常?！坝行臒o力”，處境頗為尷尬。

（二）幫扶學(xué)校：支持性環(huán)境與內(nèi)生性力量缺失

輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)活動的開展需依托幫扶學(xué)校的具體情境，幫扶學(xué)校自身的組織文化和管理方式如果不能為輪崗教師提供相應(yīng)的支持與協(xié)助，則將直接影響其專業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮。具體來看，幫扶學(xué)校主要存在的問題包括：

1.支持性條件不足，輪崗教師歸屬感缺失

幫扶學(xué)校的重視與支持，是教師發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的重要外驅(qū)力。然而，在教育實踐中，有些幫扶學(xué)校在觀念上對輪崗教師的認(rèn)同度不高，輪崗教師并沒有受到應(yīng)有的重視，其在學(xué)校日常工作中與普通教師無異，甚至被放任自流、不聞不問，被當(dāng)作外來臨時戶對待。輪崗教師被學(xué)校管理者有意或無意地排斥在外，難以真正參與學(xué)校事務(wù)及教研活動，專業(yè)引領(lǐng)活動難以開展。有些幫扶學(xué)校給予輪崗教師的情感關(guān)懷不夠，面對輪崗教師因工作與生活環(huán)境的改變而產(chǎn)生的情感波動與心理適應(yīng)等問題，幫扶學(xué)校并未給予必要的關(guān)注和重視，由此導(dǎo)致輪崗教師亦難以對幫扶學(xué)校產(chǎn)生歸屬感和融入感，直接影響著其工作熱情及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)才能的有效發(fā)揮。有些學(xué)校對輪崗教師的作用雖有一定的理性認(rèn)識，但并未采取實質(zhì)性的措施予以切實的支持，如輪崗教師與校內(nèi)教師之間正式交流合作平臺的缺失，使得教師之間溝通與交流的渠道單一、頻率受限、深度不夠;促進(jìn)教師合作學(xué)習(xí)的長效激勵與評價機(jī)制的不完善，導(dǎo)致教師參與合作積極性不高，合作活動隨意，合作實效低下;給予輪崗教師的專業(yè)自主權(quán)有限，使其在組織各項專業(yè)活動或進(jìn)行革新時束縛過多，難有施展才能的空間，專業(yè)引領(lǐng)效果亦因此大打折扣。

2.學(xué)校文化保守封閉，輪崗教師被邊緣化

鄉(xiāng)村學(xué)校文化處在特定的鄉(xiāng)村文化生態(tài)環(huán)境之中，受到鄉(xiāng)村文化直接而較明顯的影響，整體看來，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化具有保守性、封閉性等特點。這些特點在鄉(xiāng)村學(xué)校一方面體現(xiàn)為對權(quán)威、地位及輩分的倚重和推崇。論資排輩在鄉(xiāng)村學(xué)校是較為普遍的現(xiàn)象，且具有比較穩(wěn)固的認(rèn)同，具有行政職務(wù)的、年長的、具有一定資歷的教師在學(xué)校往往擁有一定的地位及權(quán)力，各種機(jī)會及福利首先考慮的也是他們，而相比較之下，普通教師、年輕教師或剛調(diào)入學(xué)校的教師的話語權(quán)及發(fā)展機(jī)會均有限;另一方面則表現(xiàn)為對新事物的畏懼與對革新的排斥。多數(shù)教師在長期的教育實踐中已經(jīng)形成了一套較為穩(wěn)定的工作模式，無需付出太多額外的努力便足以應(yīng)付日常工作，因此，他們往往不愿走出“舒適地帶”，畏于接受教育中的新事物、新理論、新方法，對教育教學(xué)變革亦抱有遲疑、游離甚至否定的態(tài)度。這種文化的客觀存在及深遠(yuǎn)影響給輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)活動的開展帶來了極大的阻力和困境：對于專業(yè)發(fā)展意愿不強(qiáng)的教師而言，輪崗教師在教育理念、課程教學(xué)以及教育科研方面開展的專業(yè)引領(lǐng)活動，與自己原有觀念及工作方式相異較大甚至截然不同，這意味著他們需要走出“舒適地帶”重新學(xué)習(xí)，一定時期內(nèi)其工作量必將增加，這就不可避免地觸及其個人利益，從而有可能采取不合作、被動配合甚至退卻的態(tài)度來回應(yīng)輪崗教師開展的各項活動。而在一個教師群體不愿意專業(yè)發(fā)展的環(huán)境中， 努力追求發(fā)展的個人往往容易受到排擠或被同事閑言閑語[7]。另外，對于資深教師而言，輪崗教師的這些活動亦可能被視為是對其權(quán)威的挑戰(zhàn)，他們并不認(rèn)為自己一直沿用的教育理念或方式方法存在問題，更不希望“別人”對自己駕輕就熟的課堂“指手畫腳”。如有研究調(diào)查顯示，一些輪崗教師反映， 在他們嘗試將原校的教學(xué)理念與教學(xué)方法引入該校時， 并沒有獲得同儕教師的充分理解與支持， 一些本校經(jīng)驗豐富的老教師對輪崗教師所提出的學(xué)科理解以及教學(xué)方法持相對抗拒的態(tài)度[5]47。在這種保守封閉的學(xué)校文化氛圍下，輪崗教師常被視為“外來者”及“侵入者”，不僅教師們對輪崗教師開展的專業(yè)引領(lǐng)活動多持消極態(tài)度，輪崗教師自身也因此而被邊緣化。

（三）管理部門：信息交流平臺缺失與制度性保障不到位

輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)效果的不理想，與管理部門提供的配套性措施與支持性制度保障不到位有不可分割的關(guān)聯(lián)，具體來看，管理部門在輪崗教師管理過程中存在著以下問題：

1.信息共享平臺尚未建立，幫扶需求識別不準(zhǔn)

輪崗教師選派的一般流程為，由城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校選拔教師參與輪崗，將備選教師的信息交由當(dāng)?shù)亟逃姓块T審核，再由教育行政部門依據(jù)幫扶學(xué)校在教師數(shù)量、教學(xué)科目上的缺口統(tǒng)一派遣。這表明，選派輪崗教師所能解決的主要是幫扶學(xué)校師資不足、科目不均的問題。在這個過程中，一方面，幫扶學(xué)校的需求主體地位被忽視。行政部門自上而下地派任教師，但未能充分考慮到各校教師隊伍建設(shè)規(guī)劃，導(dǎo)致派任的教師很有可能并不能很好地滿足學(xué)校的切實需求，從而既為學(xué)校管理帶來一定的負(fù)擔(dān)，亦將輪崗教師置于尷尬境地。如中國教育科學(xué)研究院的一項調(diào)查顯示，72.7%的校長認(rèn)為流入教師不是學(xué)校需要的， 52.82%的校長認(rèn)為很難滿足交流進(jìn)來的教師的所謂需求，40.36% 的校長認(rèn)為交流來的教師不好管理[8]。另一方面，輪崗教師的自主選擇權(quán)缺失。輪崗教師在選派過程中地位被動，其輪崗需求既不被關(guān)注，亦無從了解幫扶學(xué)校的基本狀況，而這不僅影響著輪崗教師的積極性，更在無形中拉長了輪崗教師在幫扶學(xué)校的適應(yīng)期，從而在一定程度上影響著其專業(yè)引領(lǐng)活動的順利開展。上述問題產(chǎn)生的主要原因在于，管理部門并未很好地搭建可供幫扶雙方充分了解的詳細(xì)的、透明的信息共享平臺，未能充分地考量幫扶學(xué)校以及輪崗教師的綜合需求，城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校、幫扶學(xué)校與輪崗教師之間的信息溝通不便，從而導(dǎo)致對幫扶學(xué)校的真實需求識別不準(zhǔn)、定位不明，輪崗教師的專業(yè)所長與幫扶學(xué)校的客觀需求之間的匹配低效，專業(yè)引領(lǐng)流于形式，缺乏實效。

2.選拔與培訓(xùn)機(jī)制不完善，輪崗教師勝任力不足

輪崗教師作為輪崗實踐的行動主體，其專業(yè)素養(yǎng)、領(lǐng)導(dǎo)能力以及敬業(yè)精神等直接關(guān)系著專業(yè)引領(lǐng)活動的效果，因此，教師的選拔與培訓(xùn)至關(guān)重要。然而，當(dāng)前教育管理部門關(guān)于輪崗教師的選拔與培訓(xùn)機(jī)制并不完善：一方面，輪崗教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)較低，優(yōu)秀教師的輪崗難度大，而且，“一刀切”的剛性選拔模式要求教師無條件服從，亦影響了輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的熱情及效果;另一方面，專門針對輪崗教師的培訓(xùn)機(jī)制尚未建立，忽視了輪崗教師的專業(yè)發(fā)展訴求及專業(yè)能力培訓(xùn)。輪崗教師多是在一線成長起來，他們雖然擁有較豐富的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，能夠很好地駕馭自己的課堂，但相對欠缺專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)理論與實踐素養(yǎng)，因而不一定能很好地引領(lǐng)其他教師的專業(yè)成長。然而，當(dāng)前專門針對輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)勝任力的培訓(xùn)活動較少或幾乎沒有，從而使輪崗教師對可能在專業(yè)引領(lǐng)過程中出現(xiàn)的問題缺乏心理準(zhǔn)備，對在專業(yè)引領(lǐng)過程中實際出現(xiàn)的問題亦不能找到合適的理論分析框架，而僅能憑借自己已有的教學(xué)經(jīng)驗自行摸索探究，其效果難以保證。

三、化解輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)困境的路徑

輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)效果的提升是個體能動性和各部門協(xié)作相互作用的結(jié)果，因此，既需要輪崗教師的踴躍參與及廣大幫扶教師的主動配合，亦要有教育管理部門和城鄉(xiāng)學(xué)校的高度重視和實質(zhì)性支持。在多方協(xié)同、通力合作中，輪崗教師才能切實給幫扶學(xué)校提供精準(zhǔn)的幫助，并促進(jìn)幫扶教師的專業(yè)成長及學(xué)校的內(nèi)生性發(fā)展。

（一）關(guān)注輪崗教師能力精進(jìn)和角色認(rèn)同，提升專業(yè)引領(lǐng)勝任力

1.提升專業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)才能，發(fā)展專業(yè)自我

輪崗教師首先得是一位普遍意義上的“好老師”，必須具備專業(yè)的教學(xué)知識以及熟練的教學(xué)技能技巧，能夠熟練從事校本課程開發(fā)相關(guān)事宜，具備一定的教育理論素養(yǎng)，熟知教育科研的基本規(guī)范，掌握教育研究的基本方法;輪崗教師還應(yīng)是一位好的領(lǐng)導(dǎo)型教師，必須具備一定的領(lǐng)導(dǎo)才能，包括良好的人際溝通能力、問題解決能力、探索創(chuàng)新能力以及較強(qiáng)的團(tuán)隊協(xié)作與組織能力等。既能管控好自己的課堂，亦能帶領(lǐng)其他教師開展專業(yè)探索活動;不僅能解決好自己面對的專業(yè)難題，亦能引領(lǐng)其他教師發(fā)現(xiàn)自身的專業(yè)不足并引導(dǎo)其反思、分析直至解決之;不僅自身的專業(yè)素養(yǎng)不斷提升，亦能激發(fā)其他教師的專業(yè)發(fā)展意識，訓(xùn)練其專業(yè)技能。毫無疑問，輪崗教師的各方面能力越強(qiáng)，就越容易贏得幫扶學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事的信任與配合， 其專業(yè)能量輻射范圍越大，專業(yè)引領(lǐng)的效果也就越好。此外，對輪崗教師而言，原校與幫扶校之間在學(xué)生水平、教育教學(xué)環(huán)境等方面存在的異質(zhì)性既是對其專業(yè)能力的考驗，亦是其專業(yè)發(fā)展并帶動整個同儕教師發(fā)展的重要契機(jī)。因此，輪崗教師應(yīng)克服畏難心理，主動融入環(huán)境，與同儕圍繞各種教學(xué)問題展開交流合作，并將自己經(jīng)驗系統(tǒng)中的專業(yè)知識、專業(yè)能力、先進(jìn)理念等因地制宜地加以轉(zhuǎn)化，促進(jìn)專業(yè)知識在原有基礎(chǔ)上的再生，提高自身以及同儕教師的專業(yè)水平。

2.明確“幫扶者”角色，明晰職責(zé)義務(wù)范疇

輪崗教師作為專業(yè)引領(lǐng)實踐的主要行動者，只有在主觀上實現(xiàn)外部制度性規(guī)約到自我角色合理認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，其專業(yè)引領(lǐng)才有內(nèi)在的精神支撐。為此，輪崗教師一方面需要喚醒自身的主體意識，做好成為“幫扶者”的角色準(zhǔn)備。在正式進(jìn)入幫扶學(xué)校之前，輪崗教師便應(yīng)明確其作為幫扶學(xué)校的支援者所應(yīng)承擔(dān)的基本職責(zé)和義務(wù)，明晰角色背后的社會定位、專業(yè)素養(yǎng)、行動規(guī)范要求，對其即將要開展的專業(yè)引領(lǐng)活動有明確的認(rèn)識并做好充分的準(zhǔn)備。另一方面，輪崗教師還需在輪崗實踐中通過不斷的參與、探索、建構(gòu)，內(nèi)化“幫扶者”的角色要求，在幫扶學(xué)校中切實樹立“幫扶者”的形象并取得社會認(rèn)可。進(jìn)入幫扶學(xué)校之后，輪崗教師需要盡快調(diào)整適應(yīng)期，主動融入學(xué)校環(huán)境，了解學(xué)校發(fā)展歷史及建設(shè)規(guī)劃，深入洞察教師發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，積極為有需要的教師提供切實的指導(dǎo)和幫助，引導(dǎo)教師開展教育教學(xué)改革實踐探索，構(gòu)建教師發(fā)展共同體，努力在學(xué)校營造積極向上、自由民主、致力發(fā)展的良好氛圍，吸引更多的教師主動自覺地參與到共同體的建設(shè)與發(fā)展進(jìn)程中來。

3.樹立全局觀念，修煉敬業(yè)精神與奉獻(xiàn)意識

教師輪崗不僅關(guān)系教師個人的切身利益和專業(yè)發(fā)展，更牽涉基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展乃至社會和諧發(fā)展的大局[3]97。因而，教師應(yīng)樹立全局觀念，明確教師輪崗所具有的社會價值，充分認(rèn)識到自身所具有的能力對改善農(nóng)村薄弱學(xué)校狀況、促進(jìn)薄弱學(xué)校教師發(fā)展繼而改變農(nóng)村學(xué)生命運(yùn)等的意義。在此基礎(chǔ)上，充分激發(fā)輪崗教師的內(nèi)在激情和能量，喚醒教師潛在的奉獻(xiàn)意識和社會責(zé)任感，讓愛崗敬業(yè)和無私奉獻(xiàn)成為教師的自覺行為。教師應(yīng)將自我放置到整個教育事業(yè)的大格局中，認(rèn)識到充滿奉獻(xiàn)的人生才是積極的、有意義的，以高度的社會責(zé)任感、使命感和敬業(yè)精神，以良好的師德和教風(fēng)，切實履行教書育人的職責(zé)，自覺地約束自己的非理性行為，擔(dān)當(dāng)起改善農(nóng)村教育落后狀況的社會責(zé)任。如此，在輪崗過程中，教師不再只是被動的政策執(zhí)行者，而是一個主動的調(diào)適者和變革者，在幫扶校的實踐場域中引領(lǐng)學(xué)校理念的革新、課程教學(xué)的改進(jìn)及教研的發(fā)展。

（二）重建幫扶學(xué)校自我變革的主體角色，培育內(nèi)生力量

輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的核心應(yīng)聚焦于幫扶學(xué)校和輪崗教師雙方的彼此適應(yīng)和協(xié)調(diào)發(fā)展。為此，幫扶學(xué)校必須重建其自我變革的主體角色和主體地位，通過充分發(fā)揮管理體制和校園文化的支持作用，提升輪崗教師對本校的認(rèn)同感和歸屬感，從而借助輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)活動來培育內(nèi)生性力量，激活本校發(fā)展動力，精準(zhǔn)促進(jìn)學(xué)校脫貧。

1.實行人性化管理，為輪崗教師提供制度支持與情感關(guān)懷

幫扶學(xué)校需以教師共同發(fā)展為著力點，為輪崗教師提供必要的制度支持與情感關(guān)懷，幫助他們積極進(jìn)行心理調(diào)適以盡快適應(yīng)新環(huán)境，逐步承擔(dān)起引領(lǐng)變革的責(zé)任。為此，幫扶學(xué)校首先需轉(zhuǎn)變觀念，重新定義輪崗教師的地位與價值，全面認(rèn)識輪崗教師對學(xué)校變革發(fā)展的重要作用，充分利用輪崗教師的專業(yè)力量來引領(lǐng)本校教師的專業(yè)發(fā)展，并認(rèn)識到這種力量的彰顯并不是自然自發(fā)的過程，而需要學(xué)校提供必要的條件支持及保障，由此明確學(xué)校在此過程中的責(zé)任與義務(wù)。其次，幫扶學(xué)校需建立輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)活動的制度體系，使輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)活動得以有組織、有計劃、有目的地開展，通過制度性的安排使輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)合法化、常態(tài)化。如舉辦輪崗教師的經(jīng)驗交流會及教育理念宣講會，使本校教師得以全面了解輪崗教師的專業(yè)發(fā)展歷程心得，系統(tǒng)地了解前沿教育理念及教育發(fā)展動態(tài);成立以輪崗教師為核心的教研發(fā)展共同體，搭建共享合作平臺，促進(jìn)教師間更好地進(jìn)行專業(yè)對話與學(xué)習(xí);有計劃地組織教師進(jìn)行教學(xué)觀摩，圍繞真實的教育教學(xué)問題有組織地展開研討、協(xié)商，在通力協(xié)作的基礎(chǔ)上將新的理念、新的方法運(yùn)用到各自的課堂教學(xué)實踐中，在不斷的反思與協(xié)商中逐漸完善。再次，幫扶學(xué)校還需給予教師必要的情感關(guān)懷，關(guān)心輪崗教師在新的環(huán)境中的心理適應(yīng)、文化適應(yīng)及人際關(guān)系適應(yīng)情況，主動了解其在適應(yīng)過程中存在的問題及訴求心聲，并在力所能及的情況下予以解決或滿足，使輪崗教師切實感受到學(xué)校的關(guān)懷與重視，從而得以盡快調(diào)整心態(tài)，全身心投入學(xué)校發(fā)展事宜。

2.建設(shè)開放合作的校園文化，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力

建設(shè)開放合作的校園文化，既是輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)活動順利開展的外部環(huán)境支撐，亦是學(xué)校各項改革推行的必要舉措。為此，需要做好幾方面工作：首先，改革教師考評機(jī)制，注重教師能力建設(shè)。學(xué)校需轉(zhuǎn)變論資排輩的評價文化，以教師實際的教學(xué)能力為考核評價的關(guān)鍵指標(biāo)，給予教學(xué)能力突出的、積極追求上進(jìn)的、有強(qiáng)烈專業(yè)發(fā)展需求的教師以更多的機(jī)會，鼓勵教師通過各種途徑提升其專業(yè)技能，并最大限度地給教師的發(fā)展提供各種支持;其次，健全教師激勵機(jī)制，鼓勵教師創(chuàng)新改革。學(xué)校應(yīng)通過各種方式督促教師走出“舒適地帶”，轉(zhuǎn)變教師因循守舊的教育觀念，借助輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)活動，在學(xué)校營造鼓勵改革、支持創(chuàng)新的文化氛圍，鼓勵教師將新理念、新方法、新模式運(yùn)用于課程開發(fā)、課堂教學(xué)以及班級管理等各項事務(wù)當(dāng)中，積極打造改革創(chuàng)新的典型，大力宣傳改革產(chǎn)生的影響及效果，吸引更多的教師參與輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)實踐中來;再次，倡導(dǎo)教師開展合作，營造互助共贏氛圍。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師以本校具體教學(xué)實踐為依托，就教師共同面臨的、感興趣的問題，結(jié)成多種形式的合作小組，共同致力于問題的解決和實踐的改善。在進(jìn)行問題研討過程中，教師之間會進(jìn)行更加頻繁的分享、交流和協(xié)商， 這將促進(jìn)教師間知識經(jīng)驗的共享及教育理念的相互影響，同時，在言語的匯聚和思想的碰撞中亦將生成新的教育教學(xué)智慧，這些都將構(gòu)成學(xué)校變革的動力源。如此，輪崗教師開展的專業(yè)引領(lǐng)活動才是教師發(fā)展真正所需，并成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重大契機(jī)，從而得以獲得教師們的大力配合與全力支持。

（三）完善政策導(dǎo)引與制度設(shè)計，精準(zhǔn)推進(jìn)輪崗扶貧實踐

教育行政部門應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，加強(qiáng)引導(dǎo)、整合資源、凝聚力量，構(gòu)建和完善教育精準(zhǔn)扶貧制度體系及治理機(jī)制，從整體上保障輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)實踐的順利推進(jìn)。

1.加強(qiáng)政策宣傳與思想引導(dǎo)，提高輪崗政策認(rèn)同度

部分城鄉(xiāng)學(xué)校和教師對輪崗工作的不支持、“軟抗拒”以及輪崗過程中出現(xiàn)的種種問題，在一定程度上與其對輪崗政策的不了解、不認(rèn)同有關(guān)。因此，進(jìn)一步加強(qiáng)輪崗交流政策的宣講力度，使城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校、農(nóng)村薄弱學(xué)校以及廣大教師充分理解政策設(shè)計的目的及意圖、了解政策制定的邏輯及流程、把握政策標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定及要求，提高對政策實施的必要性和可行性的認(rèn)識，切實提升各利益群體對輪崗政策的認(rèn)同度。為此，需從三個方面努力：首先，教育行政部門應(yīng)組織專門的政策學(xué)習(xí)與宣講活動，使各類學(xué)校、教師以及學(xué)校管理人員得以對教師輪崗政策有系統(tǒng)全面的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上，督促學(xué)校展開進(jìn)一步的內(nèi)部學(xué)習(xí)與討論，確保政策理解到位;其次，借助各類媒體，通過各種途徑全面宣傳輪崗交流對促進(jìn)教育均衡發(fā)展、改善農(nóng)村教育狀況、實現(xiàn)教育公平等方面的意義及價值。在此基礎(chǔ)上，大力弘揚(yáng)輪崗教師優(yōu)秀事跡，積極推廣專業(yè)引領(lǐng)成功經(jīng)驗，努力打造積極的社會輿論環(huán)境，以此提高輪崗教師的社會地位及社會認(rèn)可度，激發(fā)教師的專業(yè)使命感及社會責(zé)任感;再次，全面搜集各利益相關(guān)群體對輪崗政策的認(rèn)識及反饋信息，特別是了解其顧慮及需求，在協(xié)調(diào)各類利益沖突的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造條件滿足各種合理的要求，不僅做好思想引導(dǎo)工作，而且提供切實的保障措施。尤其是輪崗教師，一方面應(yīng)引導(dǎo)他們認(rèn)識到專業(yè)引領(lǐng)活動對于其自身專業(yè)發(fā)展以及農(nóng)村學(xué)校及教師發(fā)展的重大價值，另一方面亦應(yīng)充分考慮其合理的利益訴求，妥善解決其實際困難，促使教師從消極輪崗走向積極輪崗。

2.建設(shè)校方伙伴協(xié)作機(jī)制，促進(jìn)優(yōu)師與弱校精準(zhǔn)匹配

教育精準(zhǔn)扶貧的關(guān)鍵在于，精準(zhǔn)地識別幫扶對象的真實需求，在此基礎(chǔ)上，提供有針對性的、精準(zhǔn)的幫扶。針對強(qiáng)弱勢學(xué)校的孤立發(fā)展格局，應(yīng)在教育行政部門的組織調(diào)控下搭建城鄉(xiāng)學(xué)校之間、優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間的合作平臺，構(gòu)建共生互促的伙伴協(xié)作關(guān)系。雙方學(xué)校提供優(yōu)化配置的詳細(xì)信息，并展開直接的溝通交流，在相互協(xié)商中就政策的具體實踐達(dá)成共識，在此基礎(chǔ)上展開交流輪崗工作。依托校際合作平臺優(yōu)勢，完善優(yōu)師與弱校的精準(zhǔn)識別機(jī)制， 實現(xiàn)扶貧主體的精準(zhǔn)定位、扶貧對象精確識別與扶貧路徑的精準(zhǔn)選擇，使輪崗教師和幫扶學(xué)校之間達(dá)到精準(zhǔn)配置。為此，首先要建立縣域內(nèi)各校情況的動態(tài)數(shù)據(jù)庫。行政部門應(yīng)充分了解各學(xué)校具體狀況，從學(xué)校所在區(qū)域、學(xué)校設(shè)施、師資隊伍建設(shè)狀況、教師供求狀況等評價指標(biāo)采集數(shù)據(jù)，全面評估學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r，尤其要精準(zhǔn)把脈薄弱學(xué)校的“短板”，充分重視學(xué)校的個性化需求。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)調(diào)查所得數(shù)據(jù)，對薄弱學(xué)校的結(jié)構(gòu)、類型及主要問題等進(jìn)行梳理，再結(jié)合輪崗教師的情況和意愿，綜合評判后精準(zhǔn)定位合適的教師對接薄弱學(xué)校。與此同時，教育行政部門要通過機(jī)制建設(shè)和思想引導(dǎo)不斷改變薄弱學(xué)校被動參與的狀況， 增強(qiáng)其“造血”動力，使其更加自主地投入到教育脫貧攻堅的時代潮流中來，促進(jìn)學(xué)校自身發(fā)展革新。

3.健全輪崗教師選拔與培訓(xùn)制度，確保輪崗教師質(zhì)量

輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)勝任力的提升，依托輪崗教師選拔與培訓(xùn)制度的進(jìn)一步完善。為此，需要做好三方面工作：首先，健全選拔機(jī)制，提高輪崗教師選拔標(biāo)準(zhǔn)。管理部門一方面積極探索個人意愿與政府任命相結(jié)合的選拔方式，允許教師根據(jù)自身情況和意愿進(jìn)行申請， 在考慮輪崗教師意愿和幫扶學(xué)校需求的基礎(chǔ)上， 遴選分配合格教師。另一方面還需明確規(guī)定輪崗教師的篩選標(biāo)準(zhǔn)，加大骨干教師的遴選比例，并綜合考慮教師年齡、健康狀況、資歷、家庭情況、專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)與動力等多種因素，確保遴選出來的輪崗教師具備一定的專業(yè)引領(lǐng)勝任力，并具有一定教育情懷、較強(qiáng)社會擔(dān)當(dāng);其次，建立輪崗教師培訓(xùn)機(jī)制，重視教師的再教育。完善專門針對輪崗教師的“崗前培訓(xùn)+職中培訓(xùn)+反思交流”培訓(xùn)體系。輪崗之前，組織教師參加崗前培訓(xùn)，深度解讀輪崗交流政策，并開設(shè)針對專業(yè)引領(lǐng)活動開展所需的領(lǐng)導(dǎo)能力建設(shè)課程，幫助其提前做好心理準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備。輪崗過程中，要為輪崗教師提供定期的專業(yè)支持與咨詢服務(wù)， 給予適切有效的專業(yè)指導(dǎo)意見。定期組織開展輪崗教師經(jīng)驗交流會，就共同面臨的問題相互討論、共商對策，并在輪崗結(jié)束后，與即將輪崗的教師分享其輪崗認(rèn)識、收獲及反思，為即將輪崗的教師提供參考及借鑒;再次，落實動態(tài)跟進(jìn)式的監(jiān)管機(jī)制，切實提升專業(yè)引領(lǐng)實效。在輪崗交流的整個實施過程中，都應(yīng)該對參與輪崗的各利益主體進(jìn)行必要的監(jiān)督，制定各自權(quán)力和責(zé)任清單，明確輪崗教師、薄弱學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的責(zé)權(quán)關(guān)系，以便有效地對各主體進(jìn)行監(jiān)督、檢查和問責(zé)，同時，要建立信息公開制度，確保輪崗工作公開、透明， 防止“暗箱操作”，避免虛假脫貧，并及時追蹤了解幫扶學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展?fàn)顩r。

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（責(zé)任編輯：楊?波）