樊 凡

(西北農(nóng)林科技大學(xué) 人文社會(huì)發(fā)展學(xué)院，陜西 楊凌 712100)

自20世紀(jì)90年代末期至今，圍繞本科教育問(wèn)題而產(chǎn)生的爭(zhēng)辯和實(shí)踐，無(wú)論是在理念上，還是在實(shí)踐中，以學(xué)生為中心都逐漸取代了以教師為中心，對(duì)以學(xué)生為中心的本科教育理想類(lèi)型的想象和實(shí)踐，成了當(dāng)下高等教育改革關(guān)注的核心議題。在這樣的情境中，以學(xué)生為中心似乎成為了一種具有慣性和魔力的話語(yǔ)，在它的強(qiáng)勢(shì)誘導(dǎo)下，容易在理念上和實(shí)踐中造成探索如何建設(shè)一流本科教育問(wèn)題的盲區(qū)，即看不到除了落實(shí)以教師為中心和以學(xué)生為中心理念之外的其他思路。基于此，有必要對(duì)何種本科教育理念和實(shí)踐才能真正與建設(shè)一流本科教育的目標(biāo)相匹配的問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、教師中心和學(xué)生中心：既往關(guān)于本科教育理想類(lèi)型的爭(zhēng)論

由于教師和學(xué)生是本科教育活動(dòng)的核心參與者，具體的本科教育實(shí)踐主要表現(xiàn)為這兩個(gè)不同主體之間的互動(dòng)和協(xié)同。人類(lèi)的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，在任何互動(dòng)和協(xié)同活動(dòng)中，總會(huì)存在一定的中心，無(wú)論這個(gè)中心是強(qiáng)是弱、是經(jīng)由權(quán)力關(guān)系構(gòu)建和維序的還是經(jīng)由自愿的合作關(guān)系達(dá)致的。根據(jù)具體的教育實(shí)踐圍繞中心的不同，可以發(fā)現(xiàn)既往主要存在兩種不同的本科教育理想類(lèi)型，即以教師為中心和以學(xué)生為中心。

(一)以教師為中心的本科教育理想類(lèi)型

20世紀(jì)90年代末期以前，我國(guó)高?；旧下鋵?shí)的是以教師為中心的教育理念，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法的選擇以及課堂管理等各種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中普遍是以教師為中心構(gòu)建起來(lái)的。一般來(lái)說(shuō)：一是以教師為中心的本科教育理念更多地落實(shí)在課堂上，在學(xué)校層面的教育管理上，是以行政為中心的，并沒(méi)有真正意義上的以教師為中心[1]；二是雖然以教師為中心的本科教育理想類(lèi)型在實(shí)踐形態(tài)上表現(xiàn)出以教師為中心，但從實(shí)質(zhì)取向上來(lái)看，它是以向?qū)W生進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑為重心的。

盡管以教師為中心的本科教育理想類(lèi)型在實(shí)踐上常常以教師為中心、以學(xué)生為重心，但是重心終究與中心存在明顯的差別，例如中心更與權(quán)力有關(guān)，與其對(duì)應(yīng)的是邊緣，重心更與具體的事務(wù)相關(guān)，與其對(duì)應(yīng)的是那些不要緊或者不重要的事務(wù)。隨著市場(chǎng)觀念和市場(chǎng)力量向本科教育領(lǐng)域的逐漸滲入以及學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒和參與式理念的興起，以教師為中心不僅在理論上越來(lái)越缺乏說(shuō)服力，而且在實(shí)踐上遇到了越來(lái)越多的阻力。

(二)以學(xué)生為中心的本科教育理想類(lèi)型

20世紀(jì)90年代末以來(lái)，隨著高等教育招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大和本科教育由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，我國(guó)高校開(kāi)始引進(jìn)“國(guó)外以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念，嘗試變革傳統(tǒng)的、主流的以教師為中心的教育理念以及基于此而形成的教育管理體系，以期提高高等教育的質(zhì)量”[2]。一般來(lái)說(shuō)，以學(xué)生為中心的本科教育理想類(lèi)型，就是在整個(gè)教育實(shí)踐中，改變傳統(tǒng)以教師為中心的教育模式，充分考慮和尊重作為客戶(hù)和服務(wù)對(duì)象的學(xué)生的需要、意見(jiàn)和權(quán)利，把學(xué)生真正當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)的主體。

從當(dāng)下的情況看，關(guān)于高校本科教育問(wèn)題的探討無(wú)不以標(biāo)榜“學(xué)生中心”為尚。然而，一旦一個(gè)觀念被賦予過(guò)多的魅力，人們可能會(huì)將其強(qiáng)行運(yùn)用在實(shí)踐中，由此往往會(huì)做出錯(cuò)誤的選擇和決策。例如，陳新忠等的研究就發(fā)現(xiàn)，落實(shí)在具體實(shí)踐中的以學(xué)生為中心的本科教育理念也存在諸多的誤區(qū)，例如造成教育目標(biāo)的趨高避低、教育活動(dòng)的兒童思維、教學(xué)內(nèi)容的刪繁就簡(jiǎn)、教學(xué)方式的引人娛樂(lè)、教學(xué)過(guò)程的散亂無(wú)序、課外生活的放任自為、教育評(píng)價(jià)的片面倚重、教育主體的學(xué)生獨(dú)擋等[2]。

二、重教勸學(xué)：以教師為中心和以學(xué)生為中心的共同重心

盡管以教師為中心和以學(xué)生為中心在口號(hào)上和爭(zhēng)論中似乎如水火般不相容，可是具體的實(shí)踐中二者都是以重教和勸學(xué)為重心的：一方面，在教師為中心構(gòu)建起來(lái)的本科教育實(shí)踐中，雖然教師常常占據(jù)著控制和主導(dǎo)的地位，但是這些控制和主導(dǎo)行為并不是一種任意、專(zhuān)斷的權(quán)力行為，而是具有很強(qiáng)重教和勸學(xué)取向，即使它們?cè)谛螒B(tài)上具有一定程度的強(qiáng)制性特征，它們的目的仍是為了更好的教學(xué)；另一方面，在以學(xué)生為中心構(gòu)建起來(lái)的本科教育實(shí)踐中，雖然學(xué)生的主體性地位得到了最大化的捍衛(wèi)、學(xué)生正當(dāng)合理的意愿和需求也會(huì)得到最大化的滿(mǎn)足，但是并不意味著學(xué)生的主體性可以任意發(fā)揮、學(xué)生的任何意愿和需求都會(huì)得到應(yīng)許，只要以學(xué)生為中心的目的仍然是為了更好的教學(xué)，那么重教和勸學(xué)亦會(huì)是其中的常態(tài)。

一般來(lái)說(shuō)，所謂重教，指的就是重視教師的“教”，包括在教學(xué)和科研之間的權(quán)衡、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)等多個(gè)方面；所謂勸學(xué)，其實(shí)就是要提出一定的理由和道理來(lái)勸導(dǎo)學(xué)生去努力的學(xué)習(xí)。在重教勸學(xué)的具體實(shí)踐中，常常會(huì)出現(xiàn)四個(gè)值得深入研究的現(xiàn)象。

首先，其過(guò)度依賴(lài)管理思維，會(huì)加劇高校的行政化。由此會(huì)普遍地出現(xiàn)行政掛帥的現(xiàn)象，而這不僅容易誘發(fā)高校行政組織的膨脹、引起師生的反感，而且會(huì)使教育實(shí)踐過(guò)于形式化和表演化。

其次，會(huì)造成教、學(xué)的相互分離。教育實(shí)踐實(shí)際包括兩個(gè)不可分割的部分，既教師的教和學(xué)生的學(xué)，然而由于重教勸學(xué)的視野會(huì)在很大程度上造成輕視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果的實(shí)踐后果，常常使教育實(shí)踐成為了填鴨式的活動(dòng)，在其中多見(jiàn)教師的“教”而少見(jiàn)學(xué)生的“學(xué)”，甚至在學(xué)生中的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了普遍的食而不化、考后即忘現(xiàn)象。

再次，重教會(huì)造成教學(xué)與研究的相互分離。在重教理念與各種重教政策的支配和調(diào)控下，常常會(huì)給人傳遞出一種將科研和教學(xué)割裂、對(duì)立起來(lái)看以及“不做科研只做教學(xué)也行”的錯(cuò)誤信號(hào)。此外，在重教大旗的引導(dǎo)下，現(xiàn)實(shí)的教育管理實(shí)踐常常表現(xiàn)出這樣一個(gè)矛盾和困境，即口頭上經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教學(xué)、思想上和管理上非常重視教學(xué)，實(shí)踐中卻往往仍然要憑教師的良心來(lái)落實(shí)教學(xué)。

最后，勸學(xué)不僅難有實(shí)際效果，而且容易令人生厭。雖然學(xué)校、教師以及學(xué)生的家長(zhǎng)等都會(huì)使用各種各樣的理由勸導(dǎo)學(xué)生要好好學(xué)習(xí)，但是往往事倍功半，有時(shí)甚至?xí)饘W(xué)生的反感。

三、助教助學(xué)：一種新的本科教育理念和實(shí)踐

在建設(shè)一流本科教育的新時(shí)代，如何才能真正有效地、普遍地調(diào)動(dòng)教師從教的積極性和創(chuàng)造性，并努力持續(xù)解放和發(fā)展教師在教學(xué)活動(dòng)中的生產(chǎn)力，如何才能真正有效地、普遍地增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，并努力培養(yǎng)學(xué)生勤學(xué)、好學(xué)、樂(lè)學(xué)的習(xí)慣，是傳統(tǒng)的、主流的以行政管制和道德說(shuō)教為核心手段的教育管理模式無(wú)法有效解決的難題?？茖W(xué)研究表明，要解決這個(gè)難題，需要借助以心理學(xué)和行為經(jīng)濟(jì)學(xué)為基礎(chǔ)的助推式理論來(lái)為如何建設(shè)一流本科教育提供思路、方法和方向。

(一)教師教學(xué)能力培養(yǎng)和提升上的全方位助推

教師教學(xué)能力的全面培養(yǎng)和提升并不是一朝一夕之事，需要建立常態(tài)化、制度化的助推機(jī)制。從國(guó)內(nèi)外高校的具體做法來(lái)看，一般都會(huì)通過(guò)建立專(zhuān)門(mén)進(jìn)行教學(xué)研究、教學(xué)評(píng)估、教師培訓(xùn)、教學(xué)示范、教學(xué)咨詢(xún)、診斷服務(wù)的教師教學(xué)能力發(fā)展服務(wù)機(jī)構(gòu)，全方位地助力于教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和提升。

雖然現(xiàn)在很多院校都成立了類(lèi)似于教師教學(xué)能力發(fā)展中心這樣的部門(mén)，但是在如何更好地全方位助推教師教學(xué)能力培養(yǎng)和提升的問(wèn)題上，有這樣一個(gè)舉措值得改進(jìn)，即類(lèi)似教師教學(xué)能力發(fā)展中心這樣的組織舉辦的各種項(xiàng)目和活動(dòng)，更多涉及的只是教學(xué)技能、教學(xué)方法以及課堂組織管理等方面，在教學(xué)內(nèi)容方面并沒(méi)有明顯的助推措施。為了改善這一狀況，有必要改變目前這些重教學(xué)方法、輕教學(xué)內(nèi)容的助推現(xiàn)狀，在實(shí)際的助推過(guò)程中，重教學(xué)方法的同時(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容也要給予必要和充分的關(guān)注和幫扶。

(二)教育設(shè)施上的全方位助推

從國(guó)內(nèi)外高水平大學(xué)的具體做法來(lái)看，教育設(shè)施上的助推主要圍繞重塑教與學(xué)空間和增設(shè)專(zhuān)門(mén)服務(wù)性機(jī)構(gòu)兩個(gè)方面展開(kāi)。

一是重塑教與學(xué)空間。在教學(xué)空間的設(shè)計(jì)上，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)師生需求、期待的尊重和滿(mǎn)足，注重創(chuàng)造師生互動(dòng)共創(chuàng)的助推型教學(xué)空間。與傳統(tǒng)去情境化的教學(xué)空間相比，助推型的教學(xué)空間不僅更強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的情境性，而且認(rèn)為教育實(shí)踐本質(zhì)上是情境性的，這既意味著教育實(shí)踐是在具體的情境中完成的，也意味著情境對(duì)教育的效果有重大的影響。

二是增設(shè)專(zhuān)門(mén)性的支持服務(wù)機(jī)構(gòu)。在支持性服務(wù)機(jī)構(gòu)的設(shè)立上，尤其強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和多樣性，系統(tǒng)性不僅能有效避免各種支持性服務(wù)機(jī)構(gòu)的碎片化，而且能保障它們的一體化程度；多樣性不僅能有效保障各種支持性服務(wù)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)性、針對(duì)性和有效性，而且能有效滿(mǎn)足師生的差異化需求，進(jìn)而提升師生對(duì)各種支持性服務(wù)機(jī)構(gòu)的體驗(yàn)。

(三)教育服務(wù)上的全方位助推

教育服務(wù)上的全方位助推，意味著將傳統(tǒng)、主流的以教學(xué)管理為重的職能部門(mén)改造成助推部門(mén)，從根本上放棄管理思維，建立以提供教育服務(wù)為主的助推思維。一般來(lái)說(shuō)，教育服務(wù)既包括學(xué)校的相關(guān)規(guī)章制度、教務(wù)服務(wù)以及教學(xué)安排、教學(xué)過(guò)程服務(wù)和教學(xué)考核服務(wù)等方面，如果高校的教育服務(wù)制度缺乏足夠的開(kāi)放性和包容性，沒(méi)有足夠的帶寬，全方位的助教助學(xué)式本科教育幾乎無(wú)望。

在助推式理念看來(lái)，判斷一個(gè)高校教育模式是否具有現(xiàn)代性的標(biāo)準(zhǔn)就在于：一是看它是否有利于為權(quán)衡相關(guān)群體的意愿提供渠道和平臺(tái)，即其涉及到的相關(guān)群體是否能夠參與到教育服務(wù)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)中來(lái)；二是看它是否有利于調(diào)動(dòng)相關(guān)群體的積極性，心理學(xué)的研究表明，激勵(lì)型制度安排比懲戒型制度安排在培養(yǎng)塑造人們的行為和行為的動(dòng)機(jī)上，不僅更科學(xué)，而且更有效，要充分調(diào)動(dòng)教育活動(dòng)中相關(guān)群體的積極性，教育服務(wù)上的助推應(yīng)該以激勵(lì)為主。這即是說(shuō)，如果高校教育服務(wù)上的助推能夠兌現(xiàn)相關(guān)群體的主體性權(quán)利、充分考慮不同群體的意見(jiàn)和期待，且以激勵(lì)為主，施行著廣泛的、平等的、多樣的支持性助教助學(xué)政策，那么我們就可以說(shuō)其是一種具有現(xiàn)代性的教育模式。

從國(guó)內(nèi)外近些年改進(jìn)本科教育服務(wù)的共識(shí)性做法來(lái)看，主要圍繞成立專(zhuān)門(mén)的本科生院、以民主化稀釋行政化、縮小課堂規(guī)模、重視跨學(xué)科跨專(zhuān)業(yè)的通識(shí)教育淡化專(zhuān)業(yè)教育以及鼓勵(lì)合作式教學(xué)和課程考核的多元化等方面展開(kāi)，改革的目標(biāo)一是提升教育模式上的開(kāi)放性和包容性、增強(qiáng)其帶寬；二是去除教育管理上的行政化、積極回應(yīng)師生的期待、加強(qiáng)師生的互動(dòng)以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探索性和創(chuàng)造性。

教育實(shí)踐上的全方位助推，除了進(jìn)行制度上、政策上的推進(jìn)，重塑校園的氛圍也是其重要的抓手?？梢哉f(shuō)，一個(gè)學(xué)校的校園文化，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)、成才以及全面的發(fā)展具有潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般的作用。建設(shè)尊師、助教、助學(xué)的校園文化，是構(gòu)建助教助學(xué)式本科教育模式的應(yīng)有之義。助教助學(xué)式的本科教育模式，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的口號(hào)，而是代表了一種先進(jìn)的生產(chǎn)力和先進(jìn)的文化，理應(yīng)滲透和貫穿在整個(gè)高校中。具體來(lái)說(shuō)，就是校園文化的建設(shè)要以助教和助學(xué)為前提和重心，“在校園里創(chuàng)制與之匹配的行政系統(tǒng)和管理法規(guī)，從使命宣言、愿景、核心價(jià)值觀、積極的教學(xué)和學(xué)習(xí)到全面的支持服務(wù)”[3]。

在建設(shè)一流本科教育的背景下，有必要從傳統(tǒng)重道德說(shuō)教和行政管制的重教勸學(xué)式本科教育模式，轉(zhuǎn)向更依賴(lài)于心理學(xué)、行為科學(xué)以及科學(xué)技術(shù)的助教助學(xué)式本科教育模式。這種助推式的教育模式不僅能最大化地吸收教師中心和學(xué)生中心各自所具有的優(yōu)點(diǎn)，而且能最程度地避免教師中心和學(xué)生中心各自的缺點(diǎn)；在實(shí)踐形態(tài)上，它是淡中心化的，倡導(dǎo)并構(gòu)建的是多中心的有效協(xié)同。