黃耀春

引言

動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment）是近三十年興起于西方的一種新的評(píng)價(jià)理論，其關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)的過程，發(fā)掘個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能并促進(jìn)其發(fā)展。我國(guó)對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究始于21世紀(jì)初，目前的研究大多是將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，很少涉及基礎(chǔ)教育中的英語(yǔ)教學(xué)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)逐漸受到重視，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)存在的問題、傳統(tǒng)的寫作評(píng)改方式的弊端也逐漸受到學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注。本文試圖將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)寫作教學(xué)，從而構(gòu)建行之有效的寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式。

一、我國(guó)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)存在的問題

寫作一直以來既是高中英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)又是難點(diǎn)，同時(shí)也是教師最容易忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)。目前，我國(guó)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)主要存在以下兩大問題：

一是學(xué)生缺乏系統(tǒng)的寫作指導(dǎo)。寫作是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，也是學(xué)生語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力的重要體現(xiàn)。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師普遍認(rèn)為寫作教學(xué)無章可循，不知如何采取有效的寫作指導(dǎo)策略。加之教學(xué)任務(wù)繁重，寫作教學(xué)復(fù)雜、難度大等原因，教師一般不會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行專門的寫作訓(xùn)練，也不會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的寫作指導(dǎo)。學(xué)生在寫作時(shí)常常是“無話可說”，所寫的作文一般是句子的簡(jiǎn)單堆砌，“表達(dá)不得體、詞匯貧乏、語(yǔ)法錯(cuò)誤多、詞序顛倒、句與句之間缺乏邏輯銜接、句式單一、慣用中式表達(dá)”等問題普遍存在。學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作不感興趣，寫作能力薄弱。

二是采用傳統(tǒng)的寫作評(píng)改方式。傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)主要是以心理計(jì)量學(xué)（Psychometric）為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的，它所提供的是關(guān)于學(xué)生在單一時(shí)間點(diǎn)上的測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)或成就的信息，故被稱為靜態(tài)評(píng)估。在我國(guó)，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)普遍采用靜態(tài)評(píng)估，即“教師布置寫作任務(wù)—學(xué)生寫作—教師評(píng)改”。在寫作教學(xué)靜態(tài)評(píng)估中，學(xué)生無法對(duì)自己的作文作進(jìn)一步加工，也無法對(duì)寫作體裁、寫作策略進(jìn)行相應(yīng)的訓(xùn)練。采用靜態(tài)評(píng)估評(píng)改方式，教師更多地關(guān)注學(xué)生的寫作結(jié)果，關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的寫作水平，而忽視學(xué)生的寫作潛能。此外，教師從學(xué)生的作文中獲取的反饋信息也不能全面反映學(xué)生的寫作水平，從而影響對(duì)教學(xué)策略的選擇。大量的研究資料顯示靜態(tài)評(píng)估方法的不足：靜態(tài)評(píng)估更多地關(guān)注結(jié)果而不是過程；靜態(tài)評(píng)估不能測(cè)量出個(gè)體對(duì)教學(xué)的反應(yīng)；靜態(tài)評(píng)估不能為教學(xué)提供有效信息。因此，我國(guó)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)的評(píng)估方法亟待改善。

二、理論基礎(chǔ)與相關(guān)研究

動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)可追溯到蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）的社會(huì)文化理論和最近發(fā)展區(qū)理論等。動(dòng)態(tài)評(píng)估是通過評(píng)估者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)來了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能的一系列評(píng)估方式的統(tǒng)稱（Lidz 2003）。因此，動(dòng)態(tài)評(píng)估也可稱為學(xué)習(xí)潛能評(píng)估（Learning Potential Assessment）。

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論的核心是最近發(fā)展區(qū)，所謂最近發(fā)展區(qū)，是個(gè)體現(xiàn)有的水平與通過同伴或教師指導(dǎo)下所獲得的水平之間的差距。對(duì)最近發(fā)展區(qū)的不同理解產(chǎn)生了兩種不同的動(dòng)態(tài)評(píng)估觀，一種主張將教學(xué)整合在評(píng)估中，另一種主張將動(dòng)態(tài)性的形成性評(píng)估整合在課堂教學(xué)中。前者認(rèn)為個(gè)體發(fā)展存在一種特質(zhì)，這種特質(zhì)在不同的教學(xué)環(huán)境下保持穩(wěn)定，并且可以通過實(shí)驗(yàn)工具進(jìn)行測(cè)量，發(fā)掘兒童的學(xué)習(xí)潛能，預(yù)知兒童未來的發(fā)展。后者認(rèn)為評(píng)估主要發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)，因此在具體的教學(xué)環(huán)境中教師應(yīng)該通過教師干預(yù)、同伴互動(dòng)等手段對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。不同的動(dòng)態(tài)評(píng)估觀后來也形成了不同的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，即波爾納和蘭托夫（Poehner＆Lantolf，2005）所提的干預(yù)式（interventionist）和互動(dòng)式（interactionist）。干預(yù)式一般采用“前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)”的方式進(jìn)行，前測(cè)與后測(cè)通常采用靜態(tài)評(píng)估，而干預(yù)的流程需提前設(shè)計(jì)好以保證實(shí)驗(yàn)的效度?；?dòng)式主張教學(xué)與評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，即教師在具體的教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的問題而采取相應(yīng)的互動(dòng)策略來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

埃爾科寧（Elkonin，1998：300）認(rèn)為兩種模式的區(qū)別在于干預(yù)式關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和效率，而互動(dòng)式則強(qiáng)調(diào)評(píng)估者如何幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)評(píng)估過程中指導(dǎo)方式的不同，斯滕伯格和格里戈?duì)柫挚疲⊿ternberg&Grigorenko，2002）把干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估分為“三明治式”（sandwich format）和“蛋糕式”（cake format）。前者主要采取“前測(cè)—訓(xùn)練—后測(cè)”的傳統(tǒng)測(cè)量方法，通過分析受試兩次測(cè)驗(yàn)的成績(jī)變化來了解其學(xué)習(xí)潛能。后者則是在測(cè)試過程中根據(jù)受試在每一個(gè)測(cè)試項(xiàng)目上的反應(yīng)逐一進(jìn)行指導(dǎo)。弗斯坦恩（Feuerstein&Rand et al 1988）是互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的倡導(dǎo)者，他提出“前測(cè)—中介—后測(cè)”的評(píng)價(jià)方式，其中“中介”是核心，是認(rèn)知發(fā)展的重要因素。該評(píng)價(jià)方式被認(rèn)為是“目前為止最能反應(yīng)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論精髓的方式”（Lidz 1991：18）?？偟膩碚f，干預(yù)式更適合在人數(shù)較多的環(huán)境下使用，而互動(dòng)式由于耗時(shí)、勞動(dòng)量大，在學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少的情況下使用效果可能會(huì)更好。因此，在具體的評(píng)估環(huán)境中，選用哪一種評(píng)估模式取決于評(píng)估的目標(biāo)。

國(guó)外將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)的研究在20世紀(jì)90年代后期達(dá)到高潮，主要涉及語(yǔ)法、口語(yǔ)、閱讀教學(xué)、測(cè)試等方面。目前，國(guó)內(nèi)將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的研究很少，也缺乏實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支撐。韓寶成（2009）率先對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論、方法、國(guó)外研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述。蘭和劉（Lan＆Liu，2010）結(jié)合過程寫作理論，將動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)進(jìn)行個(gè)案研究。張艷紅（2010）利用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估模式。孔文（2013）在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)課堂中展開一系列實(shí)證研究，為我國(guó)在外語(yǔ)教育的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究提供了參考，并提出了未來的研究動(dòng)向。秦婷（2014）根據(jù)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論系統(tǒng)構(gòu)建英語(yǔ)寫作課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。然而，對(duì)于基礎(chǔ)教育中的外語(yǔ)寫作教學(xué)卻很少有學(xué)者關(guān)注，在國(guó)內(nèi)還沒有將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論運(yùn)用于高中英語(yǔ)寫作教學(xué)的例證。本文以動(dòng)態(tài)評(píng)估理論為指導(dǎo)，系統(tǒng)地構(gòu)建高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式。

三、高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估的原則

基于動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)及前人所作的相關(guān)研究，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估宜遵循如下原則：

（一）注重過程取向

最近發(fā)展區(qū)解釋了學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的、靈活的、合作的過程，它主張教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展具有促進(jìn)作用。因此，動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)立足智力發(fā)展觀，以過程為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，及時(shí)記錄學(xué)生寫作能力的變化。維果茨基的社會(huì)文化理論認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展是從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)變的過程，在這個(gè)過程中社會(huì)文化因素是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的核心，因此動(dòng)態(tài)評(píng)估還應(yīng)重視評(píng)估過程中社會(huì)文化等因素對(duì)學(xué)生寫作能力的影響。

（二）教、學(xué)、評(píng)有機(jī)統(tǒng)一

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論強(qiáng)調(diào)評(píng)估與教學(xué)的統(tǒng)一性，通過評(píng)估，教師能充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，也能整體把握教學(xué)狀況，從而適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教學(xué)干預(yù)策略，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)估的整個(gè)過程以學(xué)生為中心，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，并通過有效的干預(yù)來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。英語(yǔ)寫作是一種綜合能力的體現(xiàn)，涉及拼寫、語(yǔ)法、句法知識(shí)的運(yùn)用及邏輯思維、謀篇布局等綜合能力。因此，在實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的過程中，教師不能僅僅對(duì)學(xué)生寫出來的作文進(jìn)行評(píng)估，還必須關(guān)注學(xué)生各方面能力的轉(zhuǎn)變，了解學(xué)生在寫作過程中遇到的問題，適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，評(píng)估學(xué)生對(duì)這些教學(xué)干預(yù)的反應(yīng)并作出下一步的干預(yù)計(jì)劃。

（三）干預(yù)式與互動(dòng)式相結(jié)合

干預(yù)式提前設(shè)計(jì)好干預(yù)步驟，評(píng)估者嚴(yán)格根據(jù)這些步驟進(jìn)行干預(yù)，而互動(dòng)式則鼓勵(lì)評(píng)估者根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)者進(jìn)行開放式交流。動(dòng)態(tài)評(píng)估強(qiáng)調(diào)通過評(píng)估者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，使評(píng)估者了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和認(rèn)知特點(diǎn)，從而探索學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。最近發(fā)展區(qū)認(rèn)為學(xué)習(xí)者在教師或同伴的指導(dǎo)下可實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。鑒于此，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式可以參照干預(yù)式的程序性設(shè)計(jì)理念，并結(jié)合互動(dòng)式的指導(dǎo)思想，將干預(yù)式與互動(dòng)式緊密結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)教師和同伴對(duì)學(xué)習(xí)者的有效干預(yù)，整體提高學(xué)習(xí)者的寫作水平。

四、高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的構(gòu)建

本研究以動(dòng)態(tài)評(píng)估理論為指導(dǎo)，將高中英語(yǔ)寫作教學(xué)過程分為寫前階段、互評(píng)階段、修改階段、教師評(píng)改、終稿等五個(gè)環(huán)節(jié)，緊密結(jié)合干預(yù)式與互動(dòng)式評(píng)估模式，充分利用有限的教學(xué)資源，整體設(shè)計(jì)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，具體如下圖所示：

高中英語(yǔ)寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式

（一）寫前階段

埃米戈（Emig，1971）認(rèn)為，寫前階段對(duì)往后的任何階段的寫作都至關(guān)重要。寫前階段包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，即教師干預(yù)和同伴互動(dòng)。寫前指導(dǎo)主要由教師針對(duì)寫作體裁、寫作策略、作文結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行介紹，使學(xué)生整體把握作文框架。選材可以采取“頭腦風(fēng)暴法”或“小組討論法”，教師要引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論，使他們通過討論挖掘有關(guān)寫作的題材。此外，教師還可為學(xué)生提供與寫作題材相關(guān)的好詞好句。

（二）互評(píng)階段

維果茨基（Vygotsky，1998）強(qiáng)調(diào)學(xué)生交流與合作對(duì)于提升整體最近發(fā)展區(qū)的重要性。在實(shí)施互評(píng)的過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生交流互助、分享互評(píng)體會(huì)?；ピu(píng)階段分為互評(píng)策略指導(dǎo)、互評(píng)標(biāo)準(zhǔn)與要求、激勵(lì)措施、交流互評(píng)體會(huì)四個(gè)環(huán)節(jié)。鑒于高中英語(yǔ)教師教學(xué)任務(wù)繁重、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)多等原因，互評(píng)階段在課外進(jìn)行。首先，教師將學(xué)生分成若干個(gè)小組，系統(tǒng)對(duì)互評(píng)小組進(jìn)行互評(píng)策略指導(dǎo)，教師還要教會(huì)學(xué)生在評(píng)改過程中形成良好的讀者意識(shí)，認(rèn)真負(fù)責(zé)，汲取他人的亮點(diǎn)，針對(duì)其作文中的不足提出建議。孔文和方潔（2013）指出不同的指導(dǎo)者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)寫作能力和情感等方面產(chǎn)生不同層次的影響，這些影響共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?；ピu(píng)方式應(yīng)該多元化，可以采取組內(nèi)互評(píng)、組間互評(píng)和隨機(jī)互評(píng)等多種形式。其次，教師根據(jù)寫作體裁的特點(diǎn)，參照曾用強(qiáng)（2002）及王初明、牛瑞英等人的評(píng)估方法，建立“動(dòng)態(tài)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”，并指導(dǎo)學(xué)生嚴(yán)格按照這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)改。為了激勵(lì)學(xué)生在評(píng)改過程中認(rèn)真負(fù)責(zé)，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展，教師還要建立相應(yīng)的措施以保證評(píng)改的質(zhì)量。

（三）修改階段

修改前，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行修改策略的指導(dǎo)，并為不同學(xué)生的需要提供不同的教學(xué)干預(yù)，同伴之間互相討論修改方法。在教師和同伴提出評(píng)改建議的基礎(chǔ)上，學(xué)生結(jié)合自己的理解對(duì)作文進(jìn)行修改。修改結(jié)束后，學(xué)生將作文上交由教師評(píng)改。

（四）教師評(píng)改

教師分別對(duì)初稿和修改稿進(jìn)行批改，指出其中的優(yōu)點(diǎn)和不足，并提出具體的修改建議。教師在此階段的評(píng)改中，不僅要對(duì)學(xué)生修改過的作文進(jìn)行評(píng)改，還應(yīng)結(jié)合學(xué)生寫作能力的變化、修改的積極性等方面進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估，這一方面能為今后的教學(xué)干預(yù)作準(zhǔn)備，另一方面能使學(xué)生及時(shí)了解自己的寫作水平，制訂今后的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（五）終稿

學(xué)生綜合前兩次的評(píng)改意見，對(duì)自己的作文進(jìn)行評(píng)估，自主撰寫終稿并上交給教師。教師收集其中的佳作、好詞好句，整理成優(yōu)秀范文集，供學(xué)生在課下交流欣賞。

以上為一個(gè)完整的寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估周期，本研究將干預(yù)式與互動(dòng)式緊密結(jié)合，在教師系統(tǒng)講授寫作策略、互評(píng)策略、修改策略等環(huán)節(jié)時(shí)，更多地使用干預(yù)式，而在學(xué)生選材、互評(píng)等環(huán)節(jié)較多使用互動(dòng)式。在實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估的過程中，教師要實(shí)時(shí)記錄學(xué)生的情感態(tài)度、寫作興趣、寫作能力等方面的變化，及時(shí)了解學(xué)生寫作水平的發(fā)展過程，為他們?cè)趯懽鬟^程中遇到的困難提供幫助，并及時(shí)為下一步的教學(xué)計(jì)劃作準(zhǔn)備。

結(jié)語(yǔ)

動(dòng)態(tài)評(píng)估不僅能彌補(bǔ)靜態(tài)評(píng)估只關(guān)注結(jié)果而忽視過程的弊端，而且關(guān)注學(xué)生認(rèn)知能力的變化，探索學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，了解學(xué)生未來的發(fā)展。在實(shí)際操作過程中，教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)，也能促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。這種主體性主要體現(xiàn)在學(xué)生能夠形成獨(dú)立解決問題的能力，鍛煉分析問題、邏輯推理的能力，培養(yǎng)良好的責(zé)任意識(shí)和讀者意識(shí)。通過與同伴互動(dòng)，學(xué)生的合作意識(shí)、交際能力能得到提升。然而，由于高中英語(yǔ)教師教學(xué)任務(wù)繁瑣、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重等原因，動(dòng)態(tài)評(píng)估模式無法大面積開展。因此，建立簡(jiǎn)單易行的寫作教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式仍有待學(xué)術(shù)界進(jìn)一步探討。