邱晗星，張 琪

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌，330022)

區(qū)域活動源于蒙臺梭利為“兒童之家”設(shè)計的有準(zhǔn)備的環(huán)境，是蒙臺梭利教育法的重要組成部分。作為區(qū)別于班級授課制的一種新型教育組織形式，區(qū)域活動受到國內(nèi)外幼教工作者的青睞。自20世紀(jì)80年代末至90年代初起，區(qū)域活動在我國幼兒園內(nèi)興起，并隨著《幼兒園工作規(guī)程(試行)》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等一系列重要規(guī)章制度對“幼兒園以游戲為基本活動”“寓教育于各項活動之中”“幼兒主動學(xué)習(xí)”“尊重兒童的個性差異”的不斷強(qiáng)調(diào)，逐漸成為幼兒園的“標(biāo)配”，成為我國幼兒園課程組織的重要形式之一。但“標(biāo)配”之下，確實還存在對區(qū)域活動認(rèn)識模糊的問題。由此，對區(qū)域活動內(nèi)涵進(jìn)行深層理解，是指導(dǎo)區(qū)域活動，使其發(fā)揮更大教育價值的前提條件。

一、對區(qū)域活動內(nèi)涵認(rèn)識的差異

(一)學(xué)術(shù)層面的區(qū)域活動

作為一種“引進(jìn)來”的幼兒園活動形式，至今區(qū)域活動在我國學(xué)術(shù)界仍沒有一個確切的定義，但是學(xué)者們對區(qū)域活動核心要素的把握較一致。表1選取了我國研究者借鑒和引用較多的、關(guān)于區(qū)域活動定義的幾種典型的、相對完整的表述(主要參考相關(guān)書籍對區(qū)域活動的表述，按時間先后順序排列)。

表1 我國關(guān)于區(qū)域活動定義的幾種典型表述

這幾個關(guān)于區(qū)域活動的定義，共同點在于：第一，區(qū)域活動等同于活動區(qū)活動、區(qū)角活動，不作區(qū)分；第二，教師在區(qū)域活動中的主要工作是對活動區(qū)進(jìn)行創(chuàng)設(shè)和投放活動材料；第三，區(qū)域活動中的幼兒是自由、自主的；第四，區(qū)域活動最終指向幼兒的發(fā)展。不過，學(xué)者們對于區(qū)域活動核心要素內(nèi)部的具體方面的把握存在較大差異。在區(qū)域活動開展的依據(jù)上，馮曉霞與張博聚焦在幼兒的興趣與需要上，而秦元東與虞永平則在幼兒興趣與需要的基礎(chǔ)之上，兼顧了幼兒園的教育目標(biāo)。就幼兒在區(qū)域活動中的活動而言，張博指出幼兒要通過主動活動學(xué)習(xí)，而其他三人則更加明確地闡明了幼兒是在與人、與物的互動中獲得學(xué)習(xí)的。但是，針對互動中的人，馮曉霞和虞永平則指向幼兒同伴。同樣，雖然區(qū)域活動最終指向兒童的發(fā)展，但秦元東側(cè)重于兒童的個性化發(fā)展，其余三人則表明要注重幼兒身心的全面發(fā)展。由此，學(xué)術(shù)層面對區(qū)域活動的自主性、選擇性、互動性、發(fā)展性整體有統(tǒng)一的認(rèn)識，但是在依據(jù)以及最終結(jié)果的側(cè)重點等方面存在著差異。

概括整理以上學(xué)者對區(qū)域活動的概念表述，實際上，我們可以賦予區(qū)域活動一個更為完整的定義，即區(qū)域活動(區(qū)角活動、活動區(qū)活動)是教師在兼顧幼兒園教育目標(biāo)之下，根據(jù)幼兒的興趣、需要，將可利用的空間劃分出多個材料豐富、形式多樣的區(qū)域，供幼兒自由自主選擇，使幼兒通過與人、與物的充分互動而獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動。首先，在區(qū)域活動的依據(jù)上，由于區(qū)域活動是幼兒園課程組織形式之一，處于幼兒園這一真實場域之下，勢必要受到幼兒園教育目標(biāo)和任務(wù)的約束，要遵循教育方針政策的總方向。因此，區(qū)域活動的開展在尊重幼兒興趣與需要的基礎(chǔ)之上，也要兼顧大方向。其次，談到與幼兒的互動，幼兒在區(qū)域活動中的自主學(xué)習(xí)是一個與環(huán)境相互作用的過程，包括物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境，物質(zhì)環(huán)境即豐富的區(qū)域材料，心理環(huán)境則側(cè)重于師幼以及同伴關(guān)系，所以，我們可以說幼兒在區(qū)域活動中涉及與人、與物的互動。最后，在最終落腳點上，區(qū)域活動雖然是幼兒自主、自由的活動，但更是幼兒全面發(fā)展的活動。這就是學(xué)術(shù)界理論層面對區(qū)域活動展開研究所應(yīng)把握的三個基本要點。

(二)教師眼中的區(qū)域活動

教師對區(qū)域活動的理解以及教師在區(qū)域活動中的自我定位，深刻影響著教師在區(qū)域活動中的具體實踐，進(jìn)而影響到幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。區(qū)域活動在我國流行之前，國內(nèi)幼兒園的活動組織形式很大程度上還受學(xué)科教學(xué)思想的影響。相比于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)活動，區(qū)域活動則更要求開放、自主，需要“改頭換面”。目前，我國幼兒園教師已對區(qū)域活動有了進(jìn)一步的認(rèn)識，逐漸將區(qū)域活動運(yùn)用于教學(xué)中。

盡管教師在區(qū)域活動中對幼兒發(fā)展的獨(dú)特價值方面普遍達(dá)成了共識，但究竟什么是區(qū)域活動，教師的認(rèn)識還比較模糊。張重寧、莫秋二人對幼兒園教師的區(qū)域活動認(rèn)識進(jìn)行調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn)，教師對區(qū)域活動呈現(xiàn)三類認(rèn)識——“區(qū)域活動就是給孩子提供各式材料使幼兒在游戲中學(xué)會學(xué)習(xí)”“區(qū)域活動是為了彌補(bǔ)集體教學(xué)中的不足而開設(shè)的個別化學(xué)習(xí)”“區(qū)域活動無非就是在教室的角落里開展的游戲活動”。[5]該調(diào)查也進(jìn)一步指出，大部分教師認(rèn)為區(qū)域活動應(yīng)該是主要的或次要的教育活動，剩下有3.3%的教師認(rèn)為區(qū)域活動并非教育活動。[5]于艷艷也在調(diào)查研究中指出，幼兒園教師對區(qū)域活動內(nèi)涵的認(rèn)識分為課程、幼兒兩個維度：就課程方面而言，區(qū)域活動是“集體活動的延伸或補(bǔ)充”“課程改革的產(chǎn)物”“教師個別化指導(dǎo)和觀察幼兒的途徑”；就幼兒方面而言，區(qū)域活動符合幼兒的興趣，能滿足幼兒的個別化需求，是自主、自由的游戲活動。[6]由此，根據(jù)上述調(diào)查研究并結(jié)合筆者在幼兒園的實際觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師對區(qū)域活動的認(rèn)識主要集中于兩方面：一是區(qū)域活動是集體活動的延續(xù)或補(bǔ)充，二是將區(qū)域活動當(dāng)作游戲活動。

二、區(qū)域活動與相關(guān)概念的澄清

在上述對區(qū)域活動內(nèi)涵的認(rèn)識上，學(xué)術(shù)層面和教師層面的理解存在著較為顯著的差異，或者可以表述為應(yīng)然和實然的差距。學(xué)術(shù)層面將區(qū)域活動劃定為一種環(huán)境化、差異化的活動形式，實際上與集體教學(xué)活動平行，同屬于幼兒園課程的組織形式。但教師在實際的區(qū)域活動實踐中明顯把區(qū)域活動內(nèi)涵窄化，存在很大一部分教師把區(qū)域活動等同于區(qū)域游戲的情況，并且大多數(shù)情況下把區(qū)域活動作為集體教學(xué)活動的補(bǔ)充與延續(xù)?？偠灾?，目前學(xué)術(shù)層面與教師層面對區(qū)域活動的認(rèn)識還未完全統(tǒng)一，應(yīng)然狀態(tài)的區(qū)域活動與我們教育實踐存在著較大的差距，我們需要繼續(xù)厘清區(qū)域活動與其他活動的關(guān)系。

(一)區(qū)域活動與區(qū)域游戲

在許多關(guān)于幼兒游戲的著作中，經(jīng)?？梢钥吹接嘘P(guān)區(qū)域活動的內(nèi)容，比如劉焱的《兒童游戲通論》中，幼兒園游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)章節(jié)就對活動區(qū)創(chuàng)設(shè)進(jìn)行了論述，明確闡明區(qū)域活動場所即活動區(qū)，創(chuàng)設(shè)依據(jù)、組成、設(shè)計、評價與組織指導(dǎo)都應(yīng)“以游戲為基本活動”，提供相應(yīng)支持。[8]另外，筆者發(fā)現(xiàn)不少期刊論文、碩士論文中直接把區(qū)域活動與區(qū)域游戲畫上等號，在區(qū)域游戲概念界定中直接出現(xiàn)類似“區(qū)域游戲，又稱區(qū)域活動、區(qū)角活動、區(qū)角游戲”等的相關(guān)表述。同時，結(jié)合教師對區(qū)域活動認(rèn)識的相關(guān)調(diào)查研究以及筆者在幼兒園的實際觀察，發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常把區(qū)域活動等同于區(qū)域游戲。但事實上，區(qū)域活動并不等同于區(qū)域游戲。

實際上，區(qū)域游戲?qū)儆趨^(qū)域活動的范疇，是在活動區(qū)開展的游戲活動，比如在角色游戲區(qū)開展的娃娃家、醫(yī)院、銀行、超市等角色扮演游戲，在表演區(qū)開展的故事表演游戲和音樂游戲，在建構(gòu)區(qū)運(yùn)用積塑、積木進(jìn)行的搭建游戲。在該層面上，筆者認(rèn)為區(qū)域活動與區(qū)域游戲并沒有必要作嚴(yán)格的區(qū)分。但是，一些區(qū)域活動并非適合歸到區(qū)域游戲中，比較典型的是閱讀區(qū)的活動，幼兒在閱讀區(qū)進(jìn)行的活動更多是偏向靜態(tài)的閱讀等，所含學(xué)習(xí)的成分較多。當(dāng)然，當(dāng)下越來越提倡幼兒學(xué)習(xí)活動游戲化，比如在閱讀區(qū)里采取讓幼兒給娃娃講故事的形式，但這本質(zhì)上仍屬于學(xué)習(xí)活動，并不屬于游戲。同樣，一些在活動區(qū)開展的練習(xí)手部精細(xì)動作以及手眼協(xié)調(diào)能力的活動也是如此。由此，區(qū)域活動既有區(qū)域游戲活動又有區(qū)域?qū)W習(xí)活動或其他非游戲活動，我們不能簡單地把區(qū)域活動等同于區(qū)域游戲。但是，對于區(qū)域活動是區(qū)域游戲還是區(qū)域?qū)W習(xí)并沒有一個確切的限定，一般情況下只能表述為游戲成分多一些還是學(xué)習(xí)成分多一些，[7]這主要取決于教師在區(qū)域活動中的組織和指導(dǎo)方式。而筆者認(rèn)為，應(yīng)倡導(dǎo)的區(qū)域活動是一種體現(xiàn)幼兒自由自主參與，更多地體現(xiàn)游戲化的幼兒教育方式。

(二)區(qū)域活動與教學(xué)活動

幼兒園教學(xué)活動指教師從幼兒的興趣和實際水平出發(fā)，依據(jù)幼兒園教育目標(biāo)而實施的集體教學(xué)。集體教學(xué)活動表現(xiàn)出較強(qiáng)的活動目的性和活動計劃性，更多體現(xiàn)教師的直接指導(dǎo)。而區(qū)域活動則更強(qiáng)調(diào)環(huán)境和材料的作用，教師由臺前轉(zhuǎn)向幕后。不少幼兒園教師認(rèn)為區(qū)域活動就是集體活動的延續(xù)或補(bǔ)充，一是因為教學(xué)活動時間和場地有所限制，幼兒沒有足夠的時間進(jìn)行探索，教師只能將教學(xué)活動材料投放在相應(yīng)區(qū)域，幼兒再將在教學(xué)活動中所獲知識與能力進(jìn)行自我操作與整合，體驗不同形式的活動。二是教師在集體教學(xué)中難以兼顧每個幼兒，需要借助區(qū)域活動對個別特殊幼兒進(jìn)行個別關(guān)照。因此，區(qū)域活動可以稱作教學(xué)活動良好的輔助工具。

但是這并不意味著區(qū)域活動只能作為延續(xù)和補(bǔ)充教學(xué)的有效手段而存在。幼兒能夠自主操作、自由互動也意味著區(qū)域活動為促進(jìn)個體獲得個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了良機(jī)，教師開展區(qū)域活動時的關(guān)注點更應(yīng)落在發(fā)展兒童主動性、創(chuàng)造性、個性上，而不是有意延續(xù)課堂教學(xué)。并且，需要指出的是，區(qū)域活動反過來也可以生成教學(xué)，二者相輔相成。

三、區(qū)域活動內(nèi)涵的再認(rèn)識

區(qū)域活動理論與實踐存在脫節(jié)的現(xiàn)象，需要整個幼教界特別是教師在實踐層面上進(jìn)一步明晰區(qū)域活動內(nèi)涵的核心要素。

(一)區(qū)域活動主體的兒童性

“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”，這個教學(xué)理念正在各教育階段如火如荼地推行，幼兒園教育也不例外?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，教育過程中要充分體現(xiàn)幼兒的主體地位。必須認(rèn)識到，區(qū)域活動為教師主導(dǎo)、幼兒主體提供了一個極佳的平臺。區(qū)域活動一般為小組活動或者個別活動，幼兒主體一方面表現(xiàn)在幼兒能夠自主、自由、自選，具體表現(xiàn)在空間上，允許每個幼兒在一定區(qū)域和范圍內(nèi)根據(jù)自己的興趣和需要進(jìn)行自主選擇，可以選擇不同的活動區(qū)，在不破壞環(huán)境、規(guī)則，不存在安全問題的前提下進(jìn)行幼兒自己的活動；在時間上，允許幼兒自主安排活動的進(jìn)度，按照自己的知識、經(jīng)驗和水平，以一定的操作或?qū)W習(xí)速度與他人、與材料進(jìn)行互動。另一方面，幼兒主體還表現(xiàn)在區(qū)域活動為教師提供了差別化教育的最佳途徑。幼兒發(fā)展存在個體差異性，但是集體活動滿足個體發(fā)展的機(jī)會是有限的，而區(qū)域活動在這一方面具有相當(dāng)大的優(yōu)勢：第一，活動區(qū)的豐富性以及材料投放的層次性，滿足了幼兒的個性化發(fā)展；第二，區(qū)域活動可以作為教學(xué)活動的延伸，給學(xué)有余力的幼兒提供強(qiáng)化和鞏固知識、經(jīng)驗的操作路徑，為學(xué)習(xí)吃力的幼兒提供額外的“加油包”。由此，從整體而言，區(qū)域活動給幼兒提供了一個個性化發(fā)展的有效平臺，充分凸顯出幼兒作為活動主體的價值。

(二)區(qū)域活動形式的統(tǒng)一性

在英文中，區(qū)域活動表達(dá)為“playing area”“l(fā)earning area”，即游戲區(qū)或?qū)W習(xí)區(qū)。[8]這便提示我們，區(qū)域活動既包含著幼兒的游戲內(nèi)容，又是幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者相互整合、統(tǒng)一。因此，也有學(xué)者把區(qū)域活動的類型劃分為學(xué)習(xí)型區(qū)域活動、游戲型區(qū)域活動以及學(xué)習(xí)與游戲融合型區(qū)域活動，這是比較合理的，但三種類型的劃分并不意味游戲與學(xué)習(xí)的割裂。與傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)相區(qū)別的是，區(qū)域活動里的學(xué)習(xí)是寓教于樂的，也就是學(xué)習(xí)是生活化、游戲化的。正如李季湄、馮曉霞在“怎樣理解3—6歲兒童的學(xué)習(xí)”問題的解答中指出：“幼兒的學(xué)習(xí)方式主要不是通過書本、通過記憶大量抽象的符號來學(xué)習(xí)，而是在‘做中學(xué)’‘玩中學(xué)’‘生活中學(xué)’?！盵9]區(qū)域活動中的學(xué)習(xí)與游戲是相輔相成的。比如幼兒園大班科學(xué)活動“神奇的磁鐵”，教師僅僅在教學(xué)活動中進(jìn)行講解，示范磁鐵的引力，再讓幼兒進(jìn)行簡單觀察、操作，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教學(xué)活動之余，教師不妨往益智區(qū)投放外表是塑料內(nèi)部為鐵的小圓塊、磁鐵、木板等，讓幼兒在區(qū)域活動中不斷嘗試、試錯，在與材料長時間的互動、與同伴的游戲交流中形成對磁鐵的認(rèn)知。這既是自我探索的游戲過程，又是深度學(xué)習(xí)的過程。活動區(qū)承載了科學(xué)活動，也彰顯了區(qū)域活動促進(jìn)幼兒自由、自主發(fā)展的獨(dú)到之處。但需要注意的是，教師不得使區(qū)域活動過于學(xué)習(xí)化，特別是在如今幼兒園小學(xué)化現(xiàn)象依舊存在的情形之下，游戲性學(xué)習(xí)是一個必須強(qiáng)調(diào)和提倡的學(xué)習(xí)方式，幼兒能在區(qū)域活動中實現(xiàn)游戲和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

(三)區(qū)域活動過程的交互性

交互性多用于計算機(jī)領(lǐng)域和多媒體領(lǐng)域，解釋計算機(jī)人機(jī)交互及相關(guān)事物，但通常也可指人與人、人與物的相互作用。區(qū)域活動是一種環(huán)境化的教育形式，區(qū)域活動開展過程中包含著幼兒在區(qū)域環(huán)境中與人、與物的互動，而這個互動過程則是在有準(zhǔn)備的環(huán)境中進(jìn)行的。蒙臺梭利認(rèn)為，進(jìn)行自由教育必須基于有準(zhǔn)備的環(huán)境，它給兒童提供的是物化的教育內(nèi)容，使每個兒童在潛移默化中得到發(fā)展。所以，有準(zhǔn)備的環(huán)境是區(qū)域活動過程實現(xiàn)有效交互的前提條件。當(dāng)然，在區(qū)域活動中，有準(zhǔn)備的環(huán)境既包含物質(zhì)環(huán)境，又包含心理環(huán)境。區(qū)域物質(zhì)環(huán)境主要通過教師劃分活動空間，為幼兒提供豐富多樣的活動材料來實現(xiàn)。雖然每個區(qū)域的活動空間有限，但是活動區(qū)的材料卻是豐富多彩的，并且教師要基于幼兒的興趣和發(fā)展需要，定期對材料進(jìn)行更換。從這一角度而言，區(qū)域空間也是開放而廣闊的，能使幼兒與環(huán)境充分互動，進(jìn)而獲得相應(yīng)發(fā)展。而心理環(huán)境則是區(qū)域環(huán)境中教師所創(chuàng)造的幼兒積極主動與人和諧交往的環(huán)境?；袅r認(rèn)為，區(qū)域活動是導(dǎo)師制教育，在區(qū)域活動中，教師成為幼兒進(jìn)行自發(fā)工作的導(dǎo)師，教師準(zhǔn)備好適宜的環(huán)境，提供支持性干預(yù)，引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)，陪伴幼兒在適宜的環(huán)境中體驗主動學(xué)習(xí)的樂趣。正是因為區(qū)域活動中教師沒有擺出高高在上的姿態(tài)，僅僅作為領(lǐng)路人，使得幼兒在寬松和諧的氛圍中進(jìn)一步進(jìn)行個別化或小組性的操作活動、游戲活動，實現(xiàn)與材料的深度互動，與同伴互動學(xué)習(xí)。

(四)區(qū)域活動結(jié)果的發(fā)展性

在我國，區(qū)域活動與教學(xué)活動同屬于幼兒園常態(tài)化的課程組織形式，但與教學(xué)活動相比，區(qū)域活動預(yù)設(shè)性較弱，強(qiáng)調(diào)的是幼兒自主、自由、自選，最終落在兒童的各方面發(fā)展上，特別是個性化發(fā)展上。正如秦元東所側(cè)重的“獲得個性化發(fā)展”一樣，區(qū)域活動作為一種差異化教育，對兒童個性的發(fā)展有著極大的促進(jìn)作用，但是需要指出的是，區(qū)域活動不能僅限于個性化的發(fā)展，它應(yīng)是一種身心的全面發(fā)展。在區(qū)域活動中，幼兒在擺弄、操作實物的過程中獲得更加深刻的心智啟發(fā)，善于運(yùn)用各感官以及探索性動作去感知、體驗事物，幼兒動手操作能力以及對事物的認(rèn)知能力在區(qū)域活動中得到鞏固和發(fā)展。另外，教師在活動區(qū)投放適宜的材料或與幼兒一起完成材料的投放，能讓幼兒在與人、與物的互動中遇到新的問題，形成認(rèn)知沖突，這為培養(yǎng)幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)提供了機(jī)會。幼兒在發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程中提升了交往和認(rèn)知能力，發(fā)展了自主性和創(chuàng)造性，這也使得幼兒在區(qū)域活動中獲得更多的社會化機(jī)會。當(dāng)然，區(qū)域活動帶來的發(fā)展性不僅僅是幼兒的發(fā)展，也帶來了教師觀念的進(jìn)步，進(jìn)而有助于改變幼兒園小學(xué)化傾向。