蔣純焦

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062)

自古以來，基于漫長的文明和文化演進(jìn)的差異，東西方教育有著很大的不同，各沿不同的路徑發(fā)展，且自成體系。近代以來，隨著資本主義的全球擴(kuò)張，西方文化強(qiáng)勢輸出，西方教育主導(dǎo)了世界學(xué)校教育的理論話語和實踐活動。因此，對于非西方社會而言，必然存在著如何處理好外來教育文化與本土教育傳統(tǒng)的關(guān)系問題。中國作為東方文化的代表，教育傳統(tǒng)歷史悠久、積淀深厚。因此，如何在教育轉(zhuǎn)型中處理好中西或中外教育文化的關(guān)系，一直是影響中國教育發(fā)展的核心議題之一。教育活動的開展離不開教師，筆者試圖從教師起源的角度比較中西教師文化的差異，凸顯中國傳統(tǒng)教師文化獨特的內(nèi)涵與價值，為新時代教師發(fā)展提供本土文化的滋養(yǎng)。

一、教師身份的來源不同：上層官長與底層智者

教育起源是教育學(xué)的核心問題，教師起源則是教育史的核心問題。從人類文明的發(fā)展進(jìn)程來看，教師必然是從某些更早的群體中逐漸分化出來的，是文化教育發(fā)展到相當(dāng)程度和一定階段后，社會賦予某些人以教育者的角色或身份。教師產(chǎn)生以后，作為一種專門的社會分工，又極大地推動了人類教育的發(fā)展。

最初的教師是些什么人呢？中西方教育史對此提供了不同的答案，也反映了兩種文化對教師和教育的不同認(rèn)識。

關(guān)于中國教師的起源，學(xué)界有兩種說法：一是出于樂官，二是出于軍官。前者以俞正燮、劉師培為代表，后者以楊寬為代表。俞正燮認(rèn)為：“《周官》大司樂、樂師、大胥、小胥皆主學(xué)。古人學(xué)有師，師名出于學(xué)……通檢三代以上書，樂之外，無所謂學(xué)。”[1]劉師培指出：“觀舜使后夔典樂，復(fù)使后夔教胄子，則樂師即屬教師……觀《周禮》 大司樂掌成均之法以教合國之子弟，并以樂德、樂舞、樂語教國子。而春誦夏弦，詔于太師；四術(shù)四教，掌于樂正，則周代學(xué)制亦以樂師為教師，固仍沿有虞之成法也?！盵2]而楊寬則認(rèn)為，“師”是高級軍官的稱號，最初的大學(xué)教師是由被稱為“師氏”的高級軍官擔(dān)任，目的在于把貴族子弟培養(yǎng)成為軍隊的骨干。[3]今有學(xué)者根據(jù)甲骨文進(jìn)行考證，認(rèn)為在殷墟甲骨中,“師”主要指稱軍隊,也引申用來指稱領(lǐng)軍之人?！皫煛痹谏檀旧蠜]有教育者的意涵，后來由于擔(dān)任高級軍事職務(wù)的人物顧問王事,受王者尊禮，“師”便具有了王者導(dǎo)師的形象，從而獲得了教育者的意義。[4]

中國教師起源的樂官說和軍官說有一個共同的指向，即教師源于官長，這也是三代政教合一、官師合一的制度使然。《禮記·學(xué)記》將師與長并論，明確提出“能為師然后能為長，能為長然后能為君”。東漢鄭玄據(jù)此注《周禮·天官》“甸師”說：“師，猶長也”，注《周禮·地官》“鄉(xiāng)師”又說：“師，長也”。

西方教師起源則完全不同。在古希臘雅典，男孩7歲后進(jìn)入文法學(xué)校、弦琴學(xué)校學(xué)習(xí)，上學(xué)、放學(xué)均由教仆(pedagogue)陪同，以免途中受到不良影響。西方“教育學(xué)”(pedagogy)一詞，即源于教仆，他們的身份是有一定知識的奴隸。文法學(xué)校、弦琴學(xué)校的教師一般是自由民，也有一些贖身的奴隸。[5]34-35公元前5世紀(jì)，古希臘教育迎來黃金時期，大批智者(sophists) 加入到教師隊伍，他們具有專門的知識和技藝，云游各地，收費授徒，成為職業(yè)教師，并逐步形成了一個階層。[5]43智者包括哲學(xué)家、音樂家、詩人、醫(yī)生等，他們以智慧、科學(xué)、音樂、數(shù)學(xué)等教育青年，加快了知識的傳播，促進(jìn)了文化的繁榮。黑格爾高度評價智者，認(rèn)為他們是希臘人的教師。[6]8-9近代美國著名教育史家孟祿也認(rèn)為，智者是西方最早的職業(yè)教師。[7]

教仆或智者，要么是依附于人的奴隸，要么是為生計奔波的自由民。從教對他們來說，只是一種憑借知識和技藝謀生的手段。他們的收入不高，有時還會被學(xué)生家長克扣。[8]190中國教師是由于國家需要而賦予某些官員的一種職責(zé)和身份，不是一種賴以謀生的職業(yè)。到春秋戰(zhàn)國時期，雖然私學(xué)興起，但教師并沒有職業(yè)化，孔子和孟子都不是職業(yè)教師，不依靠教學(xué)謀生。荀子等人作為官學(xué)教師，享受官方待遇。著名教育史家陳東原認(rèn)為，直到漢代，教師都還沒有成為一種職業(yè)，“當(dāng)時風(fēng)氣，教師是不盡恃學(xué)生費用以維持生活的。換句話說，教書只是讀書人的副業(yè)。讀書人或出而為仕，或退而耕種，并不以教書為謀生工具?！盵9]

一個事物的起源往往蘊含著其發(fā)展邏輯，中西教師身份的不同來源，是中西教育差異的重要組成部分，更是中西方教師文化不同旨趣的歷史淵源。

二、教師工作的重心不同：德行教化與言語思維

中國教師源于官僚集團(tuán)(樂官或軍官)，他們從事教育活動，不可避免地帶有政治色彩，關(guān)注的是國家治理、社會進(jìn)步，致力于構(gòu)建和維護(hù)社會秩序，為國家育才造士。可以說，中國教師從事教育活動的目的是服務(wù)于國家與社會，將教育事業(yè)置于國家之中，將學(xué)生發(fā)展置于社會之中。這就給歷朝歷代教育的發(fā)展染上了比較濃厚的國家意識和社會情懷，獨立或純粹的教育活動顯得先天不足。著名教育史家孟憲承認(rèn)為：中國“古代教育不能脫離哲學(xué)、政治，完全脫離的純粹教育是沒有的”[10]。

中國教師教育活動的重心，一是表現(xiàn)在國家與社會發(fā)展上，就是傳播主流文化與價值觀念，實施道德教化?！睹献印ち夯萃跎稀逢U述治國之道說：“謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負(fù)戴于道路矣?！薄睹献印る墓稀酚终f：“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。有王者起，必來取法，是為王者師也?！薄盾髯印ば奚怼穭t提出“以善先人謂之教”?！墩f文解字》釋“教”為“上所施，下所效也”，也是從教化的角度解釋教育活動。作為人類歷史上第一篇專門的教育論著，《禮記·學(xué)記》開宗明義就提出：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”又說：“建國君民，教學(xué)為先?！?/p>

二是表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上，就是“成人”先于“成才”，將志向追求、人格修養(yǎng)和品性陶熔擺在首位，知識與技能的授受倒在其次。且“成人”的重要標(biāo)尺不是如何成為“人自身”，而是如何成為一個“社會人”?！兑住っ伞氛f：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。《論語·憲問》中孔子提出“修己以敬”“修己以安人”，就是鼓勵學(xué)生通過自勵修身來感化他人，實現(xiàn)經(jīng)世濟(jì)民的抱負(fù)。宋明理學(xué)更是將教育目的從君子推至圣賢，張載提出“致學(xué)而可以成圣”(《張載集·正蒙·乾稱》)，程顥提出“人皆可以為圣人，而君子之學(xué)必至圣人而后已。不至圣人而自已者，皆自棄也”(《二程集·二程粹言·論學(xué)》)。明清科舉考試以八股文取士，要求考生模仿古人語氣，代圣賢立言，即學(xué)以致圣在國家教育制度上的體現(xiàn)。

既然教師重在教學(xué)生成人成圣，而相對不重視知識習(xí)得，更輕視技藝訓(xùn)練，中國歷史上便出現(xiàn)了人師與經(jīng)師的區(qū)分，并有“經(jīng)師易得，人師難求”的感嘆。做教師的最高境界就是人師，即從精神和德行上成為學(xué)生的人生導(dǎo)師?！抖Y記·學(xué)記》說：“善教者，使人繼其志。”又說：“記問之學(xué)，不足以為人師?！泵鞔蹶柮髡f：“古之教者，教以人倫，后世記誦詞章之習(xí)起，而先王之教亡?！?《王文成公全書·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》)

與中國教師源于社會上層不同，西方教師源于社會底層，更多的是直接為受教育者提供服務(wù)，注重傳授其所需要的知識與技能，以幫助他們?nèi)蘸螳@得更大的發(fā)展空間。因此，西方教育相對東方，更關(guān)注如何有效地傳授知識與技能，更關(guān)注受教育對象及其需求。蘇格拉底稱古希臘最早的職業(yè)教師——智者是：“一些為金錢而出賣他們的智慧的人?！盵11]柏拉圖干脆將智者說成是“批發(fā)或零售精神食糧的商人”[12]116。

古典時代的雅典，雄辯之風(fēng)盛行，那些熟練掌握語言技巧的人往往可以更好地宣傳自己，反駁他人，爭取更多的受眾，從而博取聲譽(yù)，獲得權(quán)力。為此，智者們在教育活動中將雄辯術(shù)放在中心地位，重視修辭學(xué)、文法、邏輯學(xué)等科目，“教人如何進(jìn)行雄辯，如何從事物的各個方面找出對于這個事物的各種觀點，并能把所需要的觀點突出出來，把不利的觀點掩蓋下去。”[8]226也就是說，智者要根據(jù)學(xué)生的實際需要來訓(xùn)練其思維水平和語言能力，使他們懂得如何巧妙地?fù)魯κ郑@得政治選舉和法律訴訟的成功，而不是以一套先驗的、固有的知識體系、價值標(biāo)準(zhǔn)和道德觀念來教育學(xué)生。

因此，相對于中國古代君子圣賢的教育目的而言，智者們認(rèn)為，教育的功能是使人有智慧，也就是學(xué)會自我思考、自我表達(dá)，能參與政治活動，在斗爭中獲勝。黑格爾說，智者們的教育“既是哲學(xué)教育，也是演說教育，教人治理一個民族，或者通過觀念，以便使一件事能夠辦得通……此外他們還有著最普通的實踐目的，就是給予政治家一種預(yù)備教育，以便在希臘從事一般職業(yè)性活動。”[6]9-10基于此，智者大多堅持個人主義、感覺主義、相對主義、懷疑主義，否認(rèn)普遍知識和真理的存在，有時甚至刻意詭辯。結(jié)果，智者們沒有統(tǒng)一的哲學(xué)主張和政治見解，不成為真正意義上的學(xué)派或?qū)W術(shù)團(tuán)體。[5]43這與中國儒家教師強(qiáng)調(diào)“三綱領(lǐng)”(明明德、親民、止于至善)、“八條目”(格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下)形成鮮明對比。

三、教師地位的高低不同：尊貴殊榮與卑微普通

正因為認(rèn)識到教師對國家治理和社會發(fā)展的重要作用，中國古代帝王非常強(qiáng)調(diào)尊師?！秴问洗呵铩っ舷募o(jì)》云：“古之圣王，未有不尊師者也。”《禮記·學(xué)記》引述更早的典籍說“三王四代唯其師”；又說：“當(dāng)其為師，則弗臣也”，“雖詔于天子無北面，所以尊師也”。當(dāng)一個人以教師身份與帝王相處時，不受君臣之禮的約束，以示尊師。荀子更是從禮法上將教師與天地、先祖、君王并論，提出 “故禮，上事天、下事地，尊先祖，而隆君師”(《荀子·禮論》)。學(xué)者一般認(rèn)為這是“天地君親師”觀念的起源。錢穆指出：“天地君親師五字，始見荀子書中。此下兩千年，五字深入人心，常掛口頭?！盵13]李澤厚也認(rèn)為，天地君親師“從內(nèi)容和文字上可一直追溯到荀子”[14]。

為什么中國文化會賦予教師相對較高的社會地位？首先，教師關(guān)系到國家命運，其地位高低是國家興衰的重要表征。當(dāng)國家處于上升階段，需要教師傳遞核心價值，培養(yǎng)治術(shù)人材，必然尊師重教。如果教師地位下降，則教育事業(yè)不振，社會道德淪喪，人材匱乏，國家必然走向衰亂?！盾髯印ご舐浴穼Υ烁爬ㄕf：“國將興，必貴師而重傅?！薄皣鴮⑺?，必賤師而輕傅?！逼浯危處熽P(guān)系到人倫秩序的穩(wěn)固與社會和諧。中國傳統(tǒng)社會是倫理本位，[15]教師是聯(lián)結(jié)親情與倫理的重要紐帶,《禮記·學(xué)記》說：“師無當(dāng)于五服，五服弗得不親?！比绻麤]有教師的教誨、指導(dǎo)和表率，人們便不可能懂得并踐行社會倫理規(guī)范。

古希臘的教仆、智者，屬于有一定知識技能的奴隸或自由民，包括贖身奴隸。他們處于社會的下層甚至底層，常常受到歧視。對他們而言，從教只是一種謀生手段，并沒有獲得專屬于教師的社會地位。由于智者以錢財作為教學(xué)的唯一條件，以個人作為判斷事物存在與否、真假、善惡的唯一標(biāo)準(zhǔn)，[5]43他們運用辯證法揭露矛盾時，往往停留于得到消極的、否定的結(jié)論。因此，智者們對傳統(tǒng)習(xí)俗和社會制度的懷疑和批判態(tài)度，不符合統(tǒng)治者的需要，難以融入主流社會，加之無立場無原則的詭辯，使他們飽受責(zé)難，社會聲譽(yù)和地位不佳。智者曾背負(fù)兩項罪名，一是對神明不敬。古希臘人認(rèn)為神最有智慧，只有神才能教導(dǎo)人，智者卻自詡能夠教人智慧。二是敗壞青年。智者玩弄文字游戲，推銷詭辯術(shù)，對不良的社會風(fēng)氣負(fù)有直接責(zé)任。[12]139希臘后期，由于政治動蕩，社會道德淪喪，智者中出現(xiàn)了很多不分是非、專以辯術(shù)騙取錢財?shù)钠沸械拖轮耍瑢?dǎo)致整個智者學(xué)派為當(dāng)時乃至后世所詬病。[16]72蘇格拉底、柏拉圖等人極力反對智者，但他們在教育上又一定程度地繼承了智者們的懷疑精神，普遍進(jìn)行詰難和追問。

在西方文化中，教師只是社會眾多普通職業(yè)中的一種，這一點還可以從teacher的構(gòu)詞法中得到印證。teach是一種行為，-er是指做某事的人，其字面解釋是“從事教授工作的人”。清末民國時曾稱教師為“教員”，顯然不能反映中國文化中教師所特有的“人之模范”(《法言·學(xué)行》)的豐富內(nèi)涵。類似的詞還有singer(歌手或歌唱家)、dancer(跳舞者或舞蹈演員)、fighter(戰(zhàn)士)、waiter(侍者或服務(wù)員)、driver(司機(jī)或駕駛員)等，表達(dá)的都是人的職業(yè)身份。正因為西方教師一開始就居于社會普通階層，便有不斷提升社會地位和經(jīng)濟(jì)地位的追求，因而發(fā)展出一套有關(guān)教師專業(yè)化的理論和方法，以使教師躋身專門職業(yè)之列。

四、教師理論發(fā)展的取向不同：師道文化與師術(shù)文化

中國上古官師合一，教師們以統(tǒng)治者和教化者的姿態(tài)從事教育工作，屬于上層建筑的一部分，在教育理論上發(fā)展出一套具有中國特色的師道文化。師道包括為師之道、求師之道、尊師之道，[17]核心是為師之道。荀子認(rèn)為，為師之道主要體現(xiàn)在四個方面：“尊嚴(yán)而憚”“耆艾而信”“誦說而不陵不犯”“知微而論”(《荀子·致士》)。氣質(zhì)上要威嚴(yán)，望之令人敬畏；處世上要老成，有良好的信譽(yù)；學(xué)術(shù)上要有師承，不挑戰(zhàn)冒犯權(quán)威；教學(xué)上要善于發(fā)揮，闡明微言大義。荀子特別強(qiáng)調(diào)，其中不包括博聞強(qiáng)識，也就是說，做教師僅靠知識淵博是不夠的。韓愈《師說》提出以傳道作為教師職業(yè)的最高追求，傳什么道？就是儒家孔孟之道，即傳遞儒家的思想學(xué)說，重塑儒家的社會理想、價值觀念和道德規(guī)范。當(dāng)然，孔孟之道內(nèi)含于儒家經(jīng)典之中，授業(yè)和解惑都是為傳道服務(wù)的。韓愈之后，《師說》層出不窮，發(fā)展至清，《師說》多達(dá)40篇，清代就至少有20篇。其中比較著名的有宋代柳開《師說》、明代王世貞《師說》、清代黃宗羲《續(xù)師說》和《廣師說》、章學(xué)誠《師說》等，其要義皆在闡發(fā)師道。[18]

西方智者成分比較復(fù)雜，包括各行各業(yè)有專門知識和技藝的人，他們以匠人精神從事教育工作，在教育理論上發(fā)展出一套具有西方特色的師術(shù)文化。師術(shù)關(guān)注的是教師的職業(yè)技能與方法，即探討如何教。智者們認(rèn)為政治技藝與政治才能是可以傳授的，他們鉆研文法、修辭、辯證法以及自然科學(xué)，不斷探討和改進(jìn)這些科目的教學(xué)形式與方法，其用意是教人學(xué)會從事政治活動的本領(lǐng)。智者教學(xué)風(fēng)格各異，既有事先精心準(zhǔn)備和設(shè)計的書面發(fā)言，又有臨時性的即興講話；講授方式也不拘一格，既有個性化的單獨傳授，又有小規(guī)模的集體討論，而且允許學(xué)生隨意提問。[12]138也就是說，智者們根據(jù)自身的長處和學(xué)生的需要，靈活機(jī)動地選擇教學(xué)方法，以最適當(dāng)?shù)氖侄螌崿F(xiàn)最佳的效果。經(jīng)過長期的實踐智慧的積累和總結(jié)，智者們在教育內(nèi)容、教學(xué)方法上逐漸形成一整套規(guī)范，產(chǎn)生了比較完整的教育理論，[16]73這是西方教育學(xué)的濫觴。

到古羅馬時期，教育家昆體良在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己多年的教育實踐探索，發(fā)展出一套培養(yǎng)雄辯家的舉措與方法，撰成西方教育學(xué)史上的名篇《雄辯術(shù)原理》。昆體良為雄辯家的成長設(shè)計了從幼兒教育、初等教育、中等教育到高等教育的全過程，分析了每一階段學(xué)生的特點和教育的任務(wù)，并制訂出嚴(yán)密的課程方案?！缎坜q術(shù)原理》是西方古代師術(shù)文化的巔峰，奠定了教育學(xué)的雛形。1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》(舊譯《大教授論》)問世，這是公認(rèn)的教育學(xué)獨立的標(biāo)志?？涿兰~斯在扉頁中開宗明義地說：“它闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)?！彼种乱庾x者：“這是一種教得準(zhǔn)、有把握的藝術(shù)”。作為一門學(xué)科的教育學(xué)，就是通過不斷討論師術(shù)(即如何教)發(fā)展起來的。

教育活動要有效開展，必須講究原則方法。因此，中國師道文化并不排斥師術(shù)?？鬃泳褪种v究教學(xué)方法，如因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)等；孟子也主張循序漸進(jìn)、“教亦多術(shù)”；《學(xué)記》更是總結(jié)出一套較為成熟的教學(xué)原則和教學(xué)方法。但在儒家看來，師術(shù)與師道是器與道的關(guān)系，形而下和形而上的關(guān)系。歷代教育家都注重闡發(fā)師道，不太重視師術(shù)的總結(jié)提高，因而沒有發(fā)展出一套嚴(yán)密的教育學(xué)的知識論和方法論。比如強(qiáng)調(diào)師術(shù)的《學(xué)記》歷來不受重視，朱熹作《四書章句集注》，卻未對《學(xué)記》有專門的研究。盡管明清時期隨著教育的發(fā)展，有少量論述師術(shù)(授業(yè)之法)的著作出現(xiàn)，如清代唐彪長期課徒，作《父師善誘法》和《讀書作文譜》，但此類成果長期不受關(guān)注，影響非常有限。只有到了維新變法時期，要發(fā)展師范教育，學(xué)界才對《學(xué)記》及相關(guān)論著高看一眼。

中國傳統(tǒng)教育不重視師術(shù)，產(chǎn)生不了專門的教育學(xué)理論，有其內(nèi)在原因：一是教師重身教?！皩W(xué)高為師、身正為范”，教師是學(xué)問和道德的化身，重在通過榜樣示范，熏染感化學(xué)生，言傳相對受到輕視?？鬃诱f：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”(《論語·陽貨》)老子更是提出“行不言之教”(《老子》第二章)。二是學(xué)生重自學(xué)。儒家思想認(rèn)為人的成長是一個“自求”“自明”的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)、自修、自悟。教師一般不對教學(xué)內(nèi)容作系統(tǒng)的講解與闡發(fā)，只是釋疑、解惑?！墩撜Z》以《學(xué)而》開篇，《荀子》以《勸學(xué)》開篇，都表達(dá)了重學(xué)的思想。因此，有人認(rèn)為中國傳統(tǒng)教育是一種重學(xué)的實踐體系。[19]《論語》中有兩段頗有價值的記載：《學(xué)而》篇子貢問孔子：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂道，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩?，‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者。”《八佾》篇子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’。何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣?！边@說明學(xué)生需要自學(xué)自悟到相當(dāng)程度，教師才會與之深入探討相關(guān)的學(xué)問。簡言之，中國傳統(tǒng)教育注重學(xué)生善學(xué)，發(fā)展出一套具有中國文化特色的學(xué)習(xí)法和道德修養(yǎng)法；西方傳統(tǒng)教育則追求教師善教，發(fā)展出一套具有西方文化特色的教授法和品行訓(xùn)練法。

結(jié) 語

中國以師道為主的教師文化與西方以師術(shù)為主的教師文化形成鮮明對比，雖顯得專業(yè)化不足，但在某種程度上又超越了專業(yè)化。誠如石中英所言，師道是為師者履行職責(zé)時所應(yīng)秉持的根本價值原則和所應(yīng)追求的根本價值使命，是儒家之道在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體化和規(guī)范化要求，是道統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)的高度統(tǒng)一。[20]中華民族數(shù)千年積淀的優(yōu)秀教育文化傳統(tǒng)中，師道文化傳統(tǒng)是其重要的標(biāo)志性內(nèi)容。2016年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書記在北京市八一學(xué)?？疾鞎r指出：“自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)?！盵21]在當(dāng)今堅持文化自信、強(qiáng)調(diào)立德樹人的大背景下，我們需要為師道文化正本清源，進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，以延續(xù)中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，實現(xiàn)中西方教師文化的優(yōu)勢互補(bǔ)。