劉加霞， 陳曉波

(北京教育學(xué)院 初等教育學(xué)院， 北京 100120)

伴隨著“教師成為研究者”的理念日益深入人心，中小學(xué)教師寫作也成為備受關(guān)注的話題，寫作能力被視為“教師必備的職業(yè)技能”[1]，論文寫作甚至是成就卓越教師的有效路徑。[2]作為教師隊伍的中堅力量和頂梁柱，骨干教師擁有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，成為研究型教師既是他們自身專業(yè)發(fā)展的要求，也是社會期許。做研究并把實踐經(jīng)驗、研究成果提煉表達(dá)為論文應(yīng)是其必備的一項能力。有研究者依據(jù)對骨干教師研究成果類型及特征的分析，構(gòu)建了骨干教師專業(yè)成長的“金字塔”模型，認(rèn)為“成果類型是教師專業(yè)成長的路標(biāo)”，“寫作的高度彰顯教師專業(yè)發(fā)展的高度”——雖然教學(xué)論文位于塔尖，數(shù)量不多，卻呈現(xiàn)出“教師以實踐為基礎(chǔ)梳理和形成理論的過程”[3]。毋庸置疑，教育論文寫作過程對于骨干教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸具有特殊而重要的意義。

骨干教師教育寫作是對自身實踐經(jīng)驗與理性思考的書面表達(dá)，其實質(zhì)是使思維聚焦于具體的、迫切需要解決的問題，使內(nèi)隱的教育教學(xué)經(jīng)驗外顯化、結(jié)構(gòu)化與理論化，將個體的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為公共理論知識，進而具有指導(dǎo)實踐的普遍意義。但現(xiàn)實中，人們聚焦的始終是“經(jīng)驗構(gòu)成”，即“寫什么”；至于如何表達(dá)經(jīng)驗，即“怎么寫”，要么降入技術(shù)層面，要么干脆束之高閣，“書寫”在慣習(xí)的支配下運行，“貧乏的寫作”尤顯刺目。事實上，“寫什么”與“怎么寫”同等重要，什么是適合于教育經(jīng)驗及其研究的寫作方式，應(yīng)該成為教育學(xué)研究領(lǐng)域中的基本問題。[4]對骨干教師而言，“寫什么”與“怎么寫”都存在困難，甚至后者問題更為突出。那么，骨干教師教育寫作存在哪些問題？抑或骨干教師個體是否意識到自身存在的“真問題”？經(jīng)歷怎樣的過程才能剖析自我寫作的“心路歷程”從而找到問題所在？可以說，真正“找到”自身寫作方面的問題本身就是個“大問題”?；诖?，筆者從具身學(xué)習(xí)視角出發(fā)，基于骨干教師與指導(dǎo)教師共同寫作、集體反思研討，追根溯源式地尋找骨干教師教育寫作存在的根本問題，期望在寫作中使問題“自然地顯現(xiàn)”，以便發(fā)現(xiàn)其成因，“對癥”才能“下藥”，進而切實提升骨干教師寫作水平，提高其思維能力與教育實踐水平。

一、研究緣起：基于具身學(xué)習(xí)理論的“共同體寫作”

大多數(shù)骨干教師處于自我更新關(guān)注階段，擁有了個人實踐知識，不再僅僅接受前人總結(jié)出來的、普遍適用的原理或規(guī)律，或書本上的知識。隨著專業(yè)知能的日漸熟練，骨干教師有更多時間和機會進行研究和反思，[5]具備一定教育研究與論文寫作能力，逐步形成個性鮮明的教育教學(xué)風(fēng)格。然而，在實踐中卻又存在一個不爭的事實——骨干教師往往“做的比說的好，說的比寫的好”[6]，從“做”到“說”再到“寫”，精彩逐漸衰減。骨干教師專業(yè)發(fā)展的兩難窘境隨之而來：“課上得漂亮”，卻不能做出學(xué)理解釋；教學(xué)行為有規(guī)律可循，卻無法準(zhǔn)確定位和清晰描述自己的教學(xué)特色。[7]

其根本原因何在？骨干教師論文寫作是否存在普遍性的問題？其寫作能力是否可以通過培訓(xùn)來提高？怎樣的培訓(xùn)能真正有實效？這一系列問題迫使筆者深入思考，探索出創(chuàng)新型培訓(xùn)方式——具身的、浸潤式的共同體寫作：指導(dǎo)教師(培訓(xùn)者)以身示范，與學(xué)員一起“自愿裹挾”到論文寫作中，試圖以這種方式找準(zhǔn)教育寫作方面存在的本質(zhì)問題。

(一)研究背景及理論基礎(chǔ)

為什么要在寫作中發(fā)現(xiàn)寫作的問題、提高寫作能力？這源于具身認(rèn)知理論的啟發(fā)與指導(dǎo)。具身認(rèn)知是開啟第二代認(rèn)知科學(xué)的標(biāo)志性概念。[8]具身學(xué)習(xí)延續(xù)了具身認(rèn)知思想，將身體看作學(xué)習(xí)和獲取知識的路徑和資源，強調(diào)身體的認(rèn)知屬性，特別是身體的體驗學(xué)習(xí)。馬修斯認(rèn)為“具身學(xué)習(xí)是涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗學(xué)習(xí)，是對于存在和行動的具身體驗”[9]；裴淼認(rèn)為其具有“生理性、情緒性、認(rèn)知性和情境性”等特征，將教學(xué)本身視為具身學(xué)習(xí)和知識生成的活動，從而重視教師的能動性及其以往經(jīng)驗的價值。[10]顯然，骨干教師的教育寫作活動也是“具身”而非“離身”的。寫作發(fā)生在真實的教育實踐情境中，需要教師寫作的能動性和以往經(jīng)驗為支撐，是教師作為寫作主體有具體目的和功能的書面言語交際行為。[11]作為一種“交際行為”，寫作必須在“交往中”才能發(fā)生“改變”，需要切實發(fā)揮“身體”的體驗作用；尤其在共同體寫作中，每位參與者的情緒、體驗與認(rèn)知將一同發(fā)揮作用，寫作中的“真問題”才能去除遮蔽，清楚明白地“自然顯現(xiàn)”，學(xué)習(xí)寫作的效率與效果更為凸顯。

(二)共同寫作者：有強烈的教育寫作意愿

為達(dá)成前述目標(biāo)，本研究由筆者(分別為數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)者、語文教師培訓(xùn)者，均為課程與教學(xué)論方向博士畢業(yè))和三位一線教師組成“寫作共同體”。S老師、Z老師和W老師都是北京市市級骨干教師，是筆者負(fù)責(zé)的“卓越教師工作室”成員。三位教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，承擔(dān)過區(qū)級、市級課題研究任務(wù)，有一定的研究經(jīng)驗。S老師是北京市某區(qū)的數(shù)學(xué)教研員，Z老師和W老師分別是小學(xué)數(shù)學(xué)教師、語文教師，同時是學(xué)校的管理干部。

三位教師都有論文發(fā)表或獲獎經(jīng)歷，但都認(rèn)為以往論文主要是教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)實錄或者記錄的某些學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的案例，都表示對原來的論文不滿意，正如Z老師說的：“寫出來的東西，都是現(xiàn)象或是經(jīng)驗，頂多套個理論做馬甲，挖不到深處，感覺特別‘水’。像寫八股文那樣，能按步驟寫，但每一個標(biāo)題、部分之間是啥關(guān)系不會串聯(lián)，感覺硌硌棱棱，不流暢?！币虼?，三位老師有強烈的論文寫作學(xué)習(xí)意愿，特別希望得到指點，掌握寫作方法，提升論文寫作水平。

(三)研究過程：寫作體驗、記錄困難與重新修改同步推進

“共同體寫作”是卓越教師工作室培訓(xùn)課程的一個模塊，由于2020年新冠肺炎疫情影響，所有研討活動均在線完成。在線的好處之一是保留了共同寫作活動的所有痕跡，留下了豐富的研究素材：錄像、語音以及文字材料。

本研究主要包括如下步驟：每一位骨干教師圍繞自己的研究主題先獨立進行論文寫作，記錄寫作難點與問題，然后在線共享這些難點與問題，大家交流問題及解決辦法——此為“一寫一反思”；指導(dǎo)教師示范寫作，三位骨干教師再修改與完善，再次分享交流——此為“二寫二反思”；骨干教師再修改完善、定稿，筆者進一步訪談三位骨干教師，梳理論文寫作過程中的問題——此為“三寫三反思”。

具體的寫作內(nèi)容與工作室研究主題保持一致。其中，數(shù)學(xué)學(xué)科研究主題是“指向數(shù)學(xué)素養(yǎng)的單元教學(xué)邏輯重構(gòu)”，分別聚焦二年級“角的初步認(rèn)識”一課時研究和平面圖形面積的大單元教學(xué)研究。語文學(xué)科研究主題是“UbD模式下的小學(xué)語文體驗性活動鏈單元學(xué)習(xí)研究”，以五年級綜合性學(xué)習(xí)“遨游漢字王國”為研究內(nèi)容。這樣，聚焦特定的寫作任務(wù)，沉浸式共同寫作活動前后歷時三個月。

結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)梳理，初步形成骨干教師教育寫作中存在問題的框架，以此為基礎(chǔ)，對共同體寫作中的“痕跡資料”進行編碼分析，提煉出骨干教師教育寫作存在的問題。

二、身體感知與體驗：骨干教師教育寫作的問題探析

共同寫作活動結(jié)束后，S老師寫道：“我對寫論文就是深思熟慮、闡述有用的觀點，總結(jié)提煉學(xué)與教的方法、策略與規(guī)律感觸太深了，但要想做到這一點困難重重?！敝饕心男﹩栴}呢？

(一)過多捕捉教學(xué)現(xiàn)象，缺少聚焦學(xué)科教育的真問題

在寫作過程中，三位骨干教師都能夠比較敏銳地捕捉到教育教學(xué)中值得關(guān)注的現(xiàn)象，但卻很難從現(xiàn)象中抽離出明確、具體又有價值的“真問題”，更難于選擇恰切、規(guī)范的理論術(shù)語來描述問題的本質(zhì)。例如，針對某位教師“不成功地”執(zhí)教“角的初步認(rèn)識”一課后，S老師提出的問題是：在有意誤導(dǎo)學(xué)生后，老師再站出來澄清認(rèn)識，被誤導(dǎo)的學(xué)生陷入無條件屈從于“權(quán)威”的尷尬境地。這樣的教學(xué)過程是有問題的，根本在于違反了教學(xué)邏輯。然而，這并非對研究問題的提煉，只是對教學(xué)現(xiàn)象的描述，要研究的具體問題應(yīng)該是：比較“角的大小”作為一種技能是否值得學(xué)生花時間自主探究？“角的大小”比較有哪些方法？這些方法是否屬于不同認(rèn)知發(fā)展階段？是否了解學(xué)生進行探究的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知基礎(chǔ)以及必要性？

缺失聚焦研究真問題，意味著論文沒有靈魂；不能清晰界定、透視問題，論述就只能停留在感覺的層面，遑論揭示規(guī)律。骨干教師一旦感受到學(xué)與教中出現(xiàn)混亂、不自然現(xiàn)象時，就是發(fā)現(xiàn)、提出真問題的良機，確定研究問題基本離不開以下三方面：理解學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容時的思維路徑與難點、有效的教學(xué)應(yīng)對方式和策略，以此為出發(fā)點再結(jié)合學(xué)科的特定教學(xué)內(nèi)容就可以提出具體研究問題。

(二)過多描述“怎么做”，缺少凝練“觀點與規(guī)律”

由教育事實和教育現(xiàn)象構(gòu)成的教育生活是中小學(xué)骨干教師撰寫教育論文取之不竭的素材庫。同時，教育事實和教育現(xiàn)象的繁雜，又容易使教師的教育論文寫作陷入案例堆砌、事實羅列的境地。這樣的寫作往往停留在對實踐的簡單描摹上，“只有形而下的感性應(yīng)對，沒有形而上的理性梳理”[12]，最直觀的表現(xiàn)就是論文中鮮有體現(xiàn)研究成果特色的精煉觀點。其實質(zhì)上是認(rèn)識和思考還不夠清晰、不夠成熟、不夠深刻、不夠系統(tǒng)，不能從當(dāng)下、具體、零散的事實中“抽離”出來，進行“反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[13]。

做事的邏輯與撰文的邏輯是不完全相同的，教育論文的撰寫必須以教育教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，但它遵循“用研究結(jié)論統(tǒng)帥文章布局謀篇的邏輯”[14]，觀點的凝練必不可少。如何凝練研究觀點呢？正如Z老師活動結(jié)束后所總結(jié)的：“從文章的標(biāo)題到行文，有時想到腦殼疼，但只要深挖一下子，寫出的每一段到底要表達(dá)什么，把想表達(dá)的用一句話概括出來作為‘小標(biāo)題’，這樣就有觀點了?！?/p>

S老師也談到自己以前為什么寫論文沒有觀點：“這個主要還是和專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)，一個可能是文字表達(dá)功底不行，說不清楚，另外有時是不敢表明立場，怕說錯話，所以很多地方語焉不詳，關(guān)鍵內(nèi)容容易‘滑’過去。”顯然，缺少研究觀點除了技術(shù)層面的問題，還有態(tài)度問題：是否敢于承擔(dān)責(zé)任。敢于承擔(dān)責(zé)任的前提是“用證據(jù)說話”，缺少“證據(jù)”是骨干教師論文寫作的另一個核心問題。

(三)缺少“謀篇布局”的結(jié)構(gòu)化思維和“用證據(jù)”的論證意識

相對于寫作而言，語言只是它的材料、手段和工具之一，不能涵蓋“寫作” 這一具有整體綜合意義的行為。教育寫作是一種創(chuàng)作與創(chuàng)造，[4]語言只是寫作的外在表現(xiàn)，其本質(zhì)是“有根有據(jù)、有結(jié)構(gòu)”，文章背后是骨干教師結(jié)構(gòu)化思維水平，二者相輔相成，相互促進與提升。

結(jié)構(gòu)是整篇文章的骨架，是作者對論文進行謀篇布局、鋪陳轉(zhuǎn)合設(shè)計的結(jié)果，有縱向與橫向之分[14]：所謂縱向結(jié)構(gòu)是指論文從摘要到正文再到參考文獻(xiàn)的展開方式；所謂橫向結(jié)構(gòu)，是指論文在一個主題下所包含的各次主題之間關(guān)系的展開方式?？v向結(jié)構(gòu)一般被認(rèn)為是論文寫作的規(guī)范，橫向結(jié)構(gòu)則可視為論文的內(nèi)在邏輯關(guān)系。據(jù)此審視骨干教師的教育論文可發(fā)現(xiàn)，教師們比較欠缺這種結(jié)構(gòu)思維，普遍存在結(jié)構(gòu)缺失或失衡[15]且論述邏輯不清晰[16]等問題。正如S老師寫道：“怎樣架構(gòu)文章最重要。我以前寫文章通常很隨意，想到什么說什么，不考慮論文的整體布局和展開線索?！?/p>

論述過程缺乏證據(jù)意識，也是骨干教師論文較為明顯的不足。首當(dāng)其沖的表現(xiàn)是文獻(xiàn)研究薄弱甚至缺失。事實上，堅實可靠的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，可以清晰地勾勒出研究的坐標(biāo)系，能夠看出前人已經(jīng)做了什么研究，研究到了何種程度，已有的研究還有哪些問題有待繼續(xù)探討等，由此就可以最大限度地避免重復(fù)同質(zhì)性研究，保證研究的新穎有效、科學(xué)?；蛘?，一些骨干教師已經(jīng)意識到理論觀照的重要性，只是因為頂禮膜拜、一知半解、曲解誤解等“對理論的不良心態(tài)”[17]，在撰寫論文時隨意嫁接、套用、拼貼理論：“寫論文時通常會查閱一些文獻(xiàn)。但是不能有效地綜合不同的文獻(xiàn)，提取有用的觀點。甚至有時會斷章取義，有時會不恰當(dāng)?shù)匾?，有時還會誤解?！?/p>

此外，在具體的論述過程中，往往缺乏有理有據(jù)的分析。骨干教師仍然習(xí)慣于依靠個人經(jīng)驗下結(jié)論，僅僅停留在個體感覺、感受的簡單描述，而沒有援引并結(jié)合已有研究結(jié)論作為證據(jù)進行詳細(xì)闡述的研究自覺。證據(jù)意識淡漠還集中表現(xiàn)在論文鮮有規(guī)范的文獻(xiàn)引用標(biāo)注。教育科學(xué)的研究是一種社群論述，[18]本就有一個系統(tǒng)的話語表征體系，引用或標(biāo)注都必須遵循相應(yīng)的規(guī)范，明確注明出處，骨干教師在撰寫論文過程中需要養(yǎng)成這種學(xué)術(shù)規(guī)范意識。

三、改進建議：指向生活體驗的反思性寫作

骨干教師撰寫教育論文，是用語言文字系統(tǒng)地表達(dá)自己在日常教育實踐中積累的教育經(jīng)驗與研究成果，既是“教師生活體驗中自我對話與自我反思”[19]的生命活動與精神生產(chǎn)，亦是實踐與理論互動創(chuàng)生具有中國根基的教育知識[20]的客觀存在。經(jīng)歷共同寫作后，寫作問題被去除遮擋而自然暴露，應(yīng)對策略水到渠成。

(一)堅持“把自己擺進去”的主動寫作立場

探討骨干教師的論文寫作，首先要明確的問題依然是“為什么寫”。在課題研究大面積走入中小學(xué)并被作為評價指標(biāo)的當(dāng)下，許多教師處于“被寫作”的狀態(tài)，叫苦連天又不得不寫，論文寫作淪為工具理性主義下的非理性選擇。然而，這并不是教師撰寫教育論文的應(yīng)有之義。對骨干教師而言，教育論文寫作能夠使“我”與置身其中的教育生活產(chǎn)生更豐富、更緊密的聯(lián)系，是反思日常教育實踐的重要方式，也是突破專業(yè)發(fā)展瓶頸、實現(xiàn)生命成長與完善的關(guān)鍵手段。從發(fā)展層面來看，一篇高質(zhì)量的教育論文就是一個教師專業(yè)成長的標(biāo)志牌——既體現(xiàn)了作者現(xiàn)實的學(xué)術(shù)起點與層次，也體現(xiàn)了作者在充分利用已有積累的基礎(chǔ)上，形成從立場到方法所關(guān)注的研究新視野。[21]因此，變“要我寫”為“我要寫”，將論文寫作視為自愿自覺參與的一項事業(yè)，視為一種常態(tài)的專業(yè)積累過程，這種自主寫作意識的覺醒至關(guān)重要。而且，在主動寫作的狀態(tài)下，人們才有可能獲得精神愉悅，激活自己的感受力和創(chuàng)造力，這也是持續(xù)寫作的動力源泉。

主動寫作的意愿是根本前提，撰寫過程中更要真正“把自己擺進去”。教育論文的選題來自于教師真實的教育生活體驗，這首先意味著教育事件發(fā)生時，作為寫作主體的教師處于在場狀態(tài)；在將實踐場域中的“做”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋緺顟B(tài)的“寫”，教師依然要保持敏銳的“現(xiàn)場感”，描寫豐富而深刻的“細(xì)節(jié)”，還原并提煉實踐智慧。這種全身心投入的教育論文寫作，其實質(zhì)始終是自我存在的覺醒與激發(fā)，展現(xiàn)了教師為現(xiàn)實教育生活所充實、為可能教育生活所指引的生存狀態(tài)。

(二)秉持“怎么做、為什么、是什么”的意義邏輯建構(gòu)原則

處理理論與實踐的復(fù)雜關(guān)系，不僅僅存在于教育教學(xué)現(xiàn)場，而且必然要延續(xù)至離開教育教學(xué)現(xiàn)場、回到書桌前的研究成果梳理與提煉階段，才能實現(xiàn)有邏輯、有理論依據(jù)的意義建構(gòu)：用規(guī)范話語描述“怎么做、為什么、是什么”，然后再提出更好的“怎么做、為什么、是什么”，如此循環(huán)往復(fù)。教師的專業(yè)概念和理論機制如果沒有規(guī)范陳述、沒有通過經(jīng)驗事實的檢驗等條件，其專業(yè)理論會變得自我證明、自我包容，充滿個人偏見，這是亟待改變的。[7]骨干教師恰恰缺乏專業(yè)概念掌握和形成，教育寫作是彌補該不足的重要方式和途徑。

W老師意識到教育寫作要“理論與實踐相融合”，但操作時還是有困難：“現(xiàn)在論文的一個問題，就是沒有寫透。寫實踐吧，沒有細(xì)致的有邏輯的操作過程；寫理論吧，又覺得僅僅是套用，兩層皮的感覺?！苯逃撐牡淖珜懸裱碚撆c實踐的轉(zhuǎn)化邏輯，也即“理論知識實踐化”“實踐知識理論化”[22]。

論文寫作除了描述實踐、概括實踐，還必須有剖析實踐、批判實踐、超越實踐的能力，由原始經(jīng)驗描摹走向理論探析。教學(xué)實踐側(cè)重“怎么做”，教育寫作則是帶著“問題”描寫“怎么做”的“細(xì)節(jié)”，然后深挖其背后的邏輯緣由、理論支撐，即要回答“是什么”“為什么”這兩個實踐中沒有清晰回答的問題?；卮稹笆鞘裁础槭裁础辈拍芴鰧嵺`，不斷歸納形成個性化、實踐性理論。筆者踐行的共同體寫作方式更好地解決了“實踐、理論兩張皮”問題。教育寫作是基于實踐的層層追問、剝繭抽絲、刨根問底的思維方式，而不是簡單的“實踐案例+理論術(shù)語”貼標(biāo)簽的拼湊式思維。

(三)養(yǎng)成“用證據(jù)”說話、寫作的思維方式

在撰寫論文的過程中，骨干教師放下“實踐的自負(fù)”，掙脫“理論的窘境”，積極構(gòu)建教育中層理論：從有限的教育現(xiàn)象或教育活動出發(fā)，探討與之相關(guān)的一系列變量，以組織其教育分析的基本單位，形成具體的因果機制[23]。同時，在這樣的寫作挑戰(zhàn)中，骨干教師逐漸孕育“專注而執(zhí)著地研究一個問題”[24]，“有目的、有計劃、有證據(jù)的設(shè)計思維”[25]等專家型教師的思維特質(zhì)。

證據(jù)既是骨干教師實踐的產(chǎn)物，也是個體實踐經(jīng)驗上升為理論的證明，在教育研究與論文寫作中占有重要地位。證據(jù)是為某個目的而收集的資料，是“有意圖的資料”，是“一系列支撐論斷的資料”[26]。證據(jù)類型及搜集方式不同，可以寫出不同類型的教育論文。一線教師主要寫作三類論文：經(jīng)驗總結(jié)式、案例分析式、調(diào)查研究式，這三種類型分別對應(yīng)三類證據(jù)：理論、案例與數(shù)據(jù)。在此特別強調(diào)，不是每類論文只用一種證據(jù)，經(jīng)常同時使用前述三類證據(jù)，只不過不同論文形式更突顯某種證據(jù)而已。

證據(jù)搜集是做研究的重要活動，有效梳理和運用證據(jù)證明觀點、揭示規(guī)律是教育寫作的主要內(nèi)容，從“我覺得”到“有證據(jù)”，不僅僅是教育寫作的必然要求，也是骨干教師該有的基本思維方式：懸置個體經(jīng)驗、回歸事實本身，才能發(fā)現(xiàn)真問題、探究育人的基本原理與規(guī)律。