孫 媛

（韶關(guān)學(xué)院 文學(xué)院，廣東 韶關(guān)512005）

教學(xué)實(shí)踐既是教學(xué)模式產(chǎn)生和形成的基礎(chǔ)，又是教學(xué)模式不可或缺的踐行渠道和檢驗(yàn)其自身有效性的重要尺度。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅可以掌握有助于落實(shí)課程特色及教育理念的教學(xué)模式，而且可以深入理解這種教學(xué)模式的優(yōu)勢和局限性。多年的“文學(xué)概論”教學(xué)實(shí)踐使筆者體會到，探究式教學(xué)模式不僅可以有效落實(shí)該課程的特色和價(jià)值，而且有助于踐行師范教育理念，值得嘗試和推廣。但是，任何一種教學(xué)模式都不是萬能的，探究式教學(xué)模式若是運(yùn)用不當(dāng)，也會暴露出明顯的局限性，只有結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象設(shè)計(jì)出行之有效的實(shí)施方案，才能將探究式教學(xué)模式的優(yōu)勢落到實(shí)處，獲得良好的教學(xué)效果。

一、所教何為：探究式教學(xué)模式的實(shí)施意義

作為一名面對中文師范生進(jìn)行“文學(xué)概論”教學(xué)的高校教師，需要解決的首要問題是，所教何為？也就是說，我們開設(shè)“文學(xué)概論”這門課程的目的和意義何在？這門課程可以給學(xué)生帶來哪些收獲和提升？長期的教學(xué)實(shí)踐告訴筆者，只有綜合考量學(xué)科具體內(nèi)容和學(xué)生接受情況，將學(xué)科基本特征和學(xué)生未來發(fā)展方向有機(jī)地結(jié)合起來，授課教師才能將“文學(xué)概論”課程的意義和價(jià)值落到實(shí)處。

“文學(xué)概論”是文藝學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程。文藝學(xué)學(xué)科最基本的特征就是自我反思和自我更新，其具體學(xué)科內(nèi)容會隨著社會文化及文學(xué)創(chuàng)作的發(fā)展不斷地變化和更新，所謂超越歷史時(shí)空、放之四海而皆準(zhǔn)的文藝學(xué)普遍規(guī)律原本就是不存在的。文藝學(xué)研究的核心要旨并不是為已經(jīng)存在的文學(xué)理論問題尋找固定的答案，而是在特定的歷史語境中不斷地發(fā)現(xiàn)文學(xué)理論問題，討論文學(xué)理論問題，通過多角度的發(fā)現(xiàn)和多元化的討論不斷地拓展和更新文藝學(xué)的研究空間，強(qiáng)化文藝學(xué)對文學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的參與度和回應(yīng)能力。作為文藝學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程，“文學(xué)概論”的開設(shè)意義并不是向?qū)W生傳遞那些昭顯著文藝學(xué)絕對真理的知識譜系，而是激發(fā)學(xué)生的理論思考興趣，培養(yǎng)他們運(yùn)用理論思維去參與和回應(yīng)文藝發(fā)展現(xiàn)狀的意識，增強(qiáng)他們的理論研究和理論創(chuàng)新精神。成功的“文學(xué)概論”教學(xué)，可以大大提升學(xué)生的文學(xué)研究熱情和自主研究能力，這種熱情和能力的養(yǎng)成是學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的必要保障。這對于中文師范生來說至關(guān)重要。在當(dāng)今時(shí)代，要成為一名優(yōu)秀的語文教師，不僅應(yīng)該具備過硬的師德修養(yǎng)、扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)和出色的教學(xué)技能，而且應(yīng)該具備相當(dāng)?shù)淖灾餮芯磕芰妥晕野l(fā)展能力。毋庸置疑，只有當(dāng)“文學(xué)概論”教師有熱情且有能力對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究時(shí)，才能走出照本宣科的窠臼，從既定的教學(xué)材料中分析出新的細(xì)節(jié)和特點(diǎn)，使日復(fù)一日的教學(xué)工作成為充滿趣味的創(chuàng)造性活動，從中體會到無窮無盡的快樂和成就感；只有當(dāng)“文學(xué)概論”教師從教學(xué)工作中體會到快樂和成就感的時(shí)候，“文學(xué)概論”教學(xué)才能觸及到學(xué)生的心靈世界，“文學(xué)概論”課堂才能成為滋養(yǎng)學(xué)生精神、豐富學(xué)生情感的沃土。

基于這些考慮，面向中文師范生講授“文學(xué)概論”時(shí)，筆者特別采用了探究式教學(xué)模式，以凸顯該課程的問題意識和研究特色，使該課程教學(xué)最大限度地激發(fā)學(xué)生的理論探索熱情，提高學(xué)生的自主研究能力。現(xiàn)代意義上的探究式教學(xué)模式可以上溯至美國學(xué)者杜威20 世紀(jì)初所倡導(dǎo)的“問題教學(xué)法”，這種教學(xué)法主張?jiān)谡鎸?shí)的經(jīng)驗(yàn)情境中用問題刺激和推動學(xué)生的思維活動；20 世紀(jì)60 年代，為適應(yīng)美國科學(xué)教育變革的需要，芝加哥大學(xué)教授施瓦布進(jìn)一步發(fā)展了“問題教學(xué)法”，正式提出探究式教學(xué)，將學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和自主研究能力的提升視作最重要的教學(xué)目標(biāo)，旨在引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)研究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。較之將結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生的灌輸式教學(xué)，注重誘導(dǎo)啟發(fā)的探究式教學(xué)自然需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。但是，如果教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主地發(fā)現(xiàn)問題和研究問題，那么，探究式就是教師能采取的最有效的教學(xué)模式。筆者從多年的教學(xué)實(shí)踐中體會到，成功地運(yùn)用探究式教學(xué)模式，可以有效地落實(shí)“文學(xué)概論”課程的開設(shè)意義，全面提升中文師范生的自主研究能力和自我發(fā)展能力。而探究式教學(xué)模式在“文學(xué)概論”教學(xué)過程中能否得到成功的運(yùn)用，不單單取決于授課教師對這種教學(xué)模式的了解和重視程度，更取決于授課教師能否結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象，靈活地設(shè)計(jì)出行之有效的實(shí)施方案。

一般來說，要設(shè)計(jì)出行之有效的探究式教學(xué)實(shí)施方案，“文學(xué)概論”授課教師首先需要具備兩種基本素質(zhì)：其一，重視學(xué)情；其二，精通學(xué)科。探究式教學(xué)是一種以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，只有在重視和分析學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，教師才有可能做到有的放矢，創(chuàng)設(shè)出可以調(diào)動學(xué)生自主研究熱情的思維環(huán)境和教學(xué)氛圍；而要將這種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，“文學(xué)概論”教師還必須精通自己所從事的文藝學(xué)學(xué)科。盡管教師引導(dǎo)學(xué)生探究的可能只是最基本的文學(xué)理論問題，但是，若是教師只停留在對授課內(nèi)容的了解上，就只能按照備課時(shí)形成的思路拋出問題和材料，有意無意地將學(xué)生的探究活動規(guī)約在教師預(yù)先設(shè)定的理論框架之中，這樣既無法根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場反應(yīng)去靈活地調(diào)整問題更換材料，又無法因勢利導(dǎo)地營造多元開放的探究空間和激發(fā)學(xué)生的自主研究熱情，探究式教學(xué)也會因此被固化為一套既定的程序，成了打著探究旗號的知識灌輸，喪失了本該具有的活力和價(jià)值。

在重視學(xué)情和精通學(xué)科的基礎(chǔ)上，授課教師還需要長期的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，即記錄和分析探究式教學(xué)實(shí)踐中的各種細(xì)節(jié)，反復(fù)思考、認(rèn)真總結(jié)、不斷改進(jìn)，將日常教學(xué)變成一個(gè)充滿創(chuàng)造性的實(shí)驗(yàn)過程，在實(shí)驗(yàn)中尋求最好的教學(xué)效果。對于中文師范教育而言，這不僅僅是圍繞著具體課程所進(jìn)行的教學(xué)法研究，更是關(guān)系到師范生未來發(fā)展方向和語文基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重大課題。所以，面向師范生進(jìn)行“文學(xué)概論”探究式教學(xué)時(shí)，筆者始終堅(jiān)持在課后將教學(xué)方案實(shí)施過程中的微小發(fā)現(xiàn)、點(diǎn)滴收獲、艱辛體會記錄下來，仔細(xì)揣摩其中的經(jīng)驗(yàn)和不足，再據(jù)此對教學(xué)方案進(jìn)行調(diào)整。如此，周而復(fù)始，筆者積累了大量的探究式教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其中，既有成功的心得，也有失敗的教訓(xùn)。在下文中，筆者將結(jié)合自己在廊坊師范學(xué)院、閩南師范大學(xué)和韶關(guān)學(xué)院這三所本科院校中面向師范生進(jìn)行“文學(xué)概論”探究式教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對該課程探究式教學(xué)模式的具體實(shí)施方案和教學(xué)效果進(jìn)行研究和分析，以期為“文學(xué)概論”課程建設(shè)和師范生教育改革提供借鑒。

二、以學(xué)定教：探究式教學(xué)模式的實(shí)施方案設(shè)計(jì)

俗話說：教學(xué)有法。探究式教學(xué)模式的核心要旨是創(chuàng)設(shè)開放性的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、多維求解，以激發(fā)學(xué)生的自主研究熱情，提高學(xué)生的自我發(fā)展能力。突出問題、強(qiáng)調(diào)參與、注重過程、提倡創(chuàng)見是其基本法則?！拔膶W(xué)概論”授課教師若要踐行探究式教學(xué)模式，當(dāng)然需要把握其核心要旨和基本法則。但是，教無定法，授課教師的靈活運(yùn)用才是探究式教學(xué)模式在“文學(xué)概論”課堂上取得成功的關(guān)鍵。對于能夠靈活運(yùn)用探究式教學(xué)模式的“文學(xué)概論”教師而言，圍繞著任何一個(gè)文學(xué)理論問題都可以發(fā)掘出無窮無盡的探究式教學(xué)方案，至于最終采取哪一種方案來實(shí)施教學(xué)，則取決于具體的學(xué)情分析。這也就是我們所說的以學(xué)定教。

在廊坊師范學(xué)院、閩南師范大學(xué)、韶關(guān)學(xué)院執(zhí)教期間，筆者不止一次地感受到，是否堅(jiān)持以學(xué)定教，直接關(guān)系著探究式教學(xué)的成敗。面向中文師范生進(jìn)行“文學(xué)概論”探究式教學(xué)時(shí)，筆者對以學(xué)定教原則的重視主要體現(xiàn)在兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層面：其一，重視學(xué)情的橫向區(qū)別。當(dāng)參與探究式教學(xué)活動的學(xué)習(xí)群體各有不同時(shí)，即使有待探究的是同一個(gè)理論話題，筆者也注意根據(jù)學(xué)習(xí)群體的不同特質(zhì)設(shè)計(jì)出不同的探究式教學(xué)實(shí)施方案。其二，重視學(xué)情的縱向變化。在探究式教學(xué)的踐行過程中，筆者對學(xué)習(xí)者特質(zhì)的認(rèn)識也會發(fā)生相應(yīng)的變化，所以，即使經(jīng)過周密的學(xué)情分析設(shè)計(jì)出了針對具體學(xué)習(xí)群體的探究式教學(xué)實(shí)施方案，筆者也不會將這種方案一成不變地貫徹于教學(xué)活動。相反，在探究式教學(xué)實(shí)施方案的具體踐行過程中，筆者會時(shí)刻注意觀察和分析學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，并不斷根據(jù)觀察分析的結(jié)果對實(shí)施方案進(jìn)行即時(shí)性的調(diào)整和優(yōu)化。下面，筆者就以自己在這三所院校圍繞意境這個(gè)文學(xué)理論話題進(jìn)行探究式教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為例，談一談以學(xué)定教原則對于探究式教學(xué)方案設(shè)計(jì)的重要意義。

在廊坊師范學(xué)院文學(xué)院，“文學(xué)概論”課程是大學(xué)二年級本科師范生的專業(yè)必修課程，筆者組織師范生探究意境這個(gè)文學(xué)理論話題時(shí)，他們的中文專業(yè)學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)行到了第四學(xué)期。此前，他們剛剛經(jīng)過了三個(gè)學(xué)期的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程（第一、二、三學(xué)期），兩個(gè)學(xué)期的寫作課程（第一、二學(xué)期）和外國文學(xué)課程（第二、三學(xué)期）以及一個(gè)學(xué)期的中國古代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)，對中外文學(xué)名篇均有廣泛的涉獵，普遍具備一定的文學(xué)鑒賞和分析能力，了解文學(xué)寫作理論并進(jìn)行過大量的創(chuàng)作實(shí)踐，可以寫出觀點(diǎn)明確的文學(xué)評論文章?；谶@種情況，筆者在設(shè)計(jì)探究式教學(xué)實(shí)施方案時(shí)，決定從研討式探究發(fā)端，以引導(dǎo)式探究為助力，即從師范生已經(jīng)具備的文學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，先鼓勵他們充分發(fā)揮已經(jīng)具備的文學(xué)分析能力，通過比較中西文學(xué)作品去品味不同的情感表達(dá)方式所體現(xiàn)出的不同審美效果，再引導(dǎo)他們過渡到對意境理論內(nèi)涵和表現(xiàn)功能的思考與分析，啟發(fā)他們圍繞著“何為意境”與“意境何為”這兩個(gè)互為表里的問題提出自己的見解。在實(shí)施過程中，筆者又結(jié)合學(xué)生的具體反應(yīng)對教學(xué)的實(shí)施細(xì)節(jié)不斷地進(jìn)行調(diào)整和完善。譬如，在預(yù)習(xí)課本相關(guān)章節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者先安排學(xué)生回顧古希臘女詩人薩福的抒情短詩《愛慕》：“媽呀，親愛的媽呀！／我哪里有心織布，／我心里已經(jīng)充滿了／對那個(gè)人的愛慕?！痹賳l(fā)他們將這首短詩和《詩經(jīng)·蒹葭》相互對照。由于學(xué)生已經(jīng)具備了相關(guān)的外國文學(xué)和中國古典文學(xué)基礎(chǔ)，所以，他們很快就進(jìn)入了自主探究狀態(tài)，并圍繞著這兩部作品展開了研討。大家普遍認(rèn)為，這兩部作品所描寫的都是對心上人的愛慕和相思，但是，二者的情感表達(dá)方式有著很大不同：前者坦率直白地吐露灼熱而強(qiáng)烈的感情，后者則經(jīng)由景物描寫為讀者提供體會悵惘之情的無限空間；前者是熱情奔放的歌唱，后者則是委婉含蓄的傾訴。筆者順勢提問：哪首詩更富有意境美？為什么？學(xué)生們普遍認(rèn)為《詩經(jīng)·蒹葭》更富有意境美，但是，在分析具體原因時(shí)，學(xué)生們所提出的看法要么僅僅局限于感性認(rèn)識，要么就照搬文學(xué)理論教材中的意境特征去逐條套用到《蒹葭》上進(jìn)行解說，大多缺乏理論上的深入思考。筆者意識到，盡管學(xué)生已具備了一定的文學(xué)分析能力，但是他們還缺乏理論辨析和理論運(yùn)用的能力，要真正幫助他們提高這種能力，僅靠課本學(xué)習(xí)是不夠的，教師必須引導(dǎo)他們研讀相關(guān)的理論原典，從各個(gè)角度拓展其理論視野，推動他們圍繞著各種意境觀點(diǎn)展開探究和研討。所以，筆者調(diào)整了教學(xué)方案，著重引導(dǎo)學(xué)生研讀王國維的《文學(xué)小言》《人間詞話》、朱光潛的《詩論》、宗白華的《中國藝術(shù)意境之誕生》等論著中有關(guān)意境的理論片段，啟發(fā)他們梳理和探究這些理論的相通和相異之處，并分組對這些相通和相異之處展開討論。經(jīng)過對理論原典的研讀、探究和討論，學(xué)生們逐漸能夠從情、景、韻、道、虛白、直覺、語言、美感等理論視角較為靈活地探討《蒹葭》意境美的產(chǎn)生原因。筆者趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生了解王昌齡的“三境”說、皎然的“取境”說、司空圖的“景外之景”說、嚴(yán)羽的“興趣”說、王士禎的“神韻”說，啟發(fā)他們對這些古典文論思想和現(xiàn)代意境理論之間的連帶關(guān)系展開分析。通過具體分析，學(xué)生們不僅開始主動探究意境范疇的孕育和形成過程，而且對意境的理論內(nèi)涵和表現(xiàn)功能也有了一定的思考，能夠圍繞著“何為意境”和“意境何為”這兩個(gè)互為表里的問題提出一些自己的見解。

和廊坊師范學(xué)院文學(xué)院不同，閩南師范大學(xué)文學(xué)院將“文學(xué)概論”課程開設(shè)在大學(xué)一年級，與之同步進(jìn)行的，是現(xiàn)代文學(xué)、古代文學(xué)和寫作課程。多數(shù)中文師范生尚不具備任何文學(xué)理論知識，文學(xué)分析經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，對西方文學(xué)的了解也非常有限，相對而言，他們更感熟悉和親切的是中國現(xiàn)代文學(xué)領(lǐng)域。所以，組織師范生探究意境理論時(shí)，筆者調(diào)整了在廊坊師范學(xué)院時(shí)采取的教學(xué)方案，盡管仍然以研討式探究作為發(fā)端，但同時(shí)也加大了引導(dǎo)式探究的比重，而且，將研討的起點(diǎn)從中西作品比較轉(zhuǎn)向討論沈從文的《邊城》。之所以從《邊城》展開研討，主要是基于兩點(diǎn)考慮：其一，現(xiàn)代文學(xué)課程中的《邊城》教學(xué)和文學(xué)概論課程中的意境教學(xué)基本上安排在同一時(shí)間段，學(xué)生熟悉且喜歡這部作品；其二，《邊城》是極富意境美的佳作，對其展開探究和研討，有助于學(xué)生理解意境的理論內(nèi)涵和表現(xiàn)功能。為了保證研討的集中和有效，筆者先要求學(xué)生圍繞“對《邊城》世界的情感體驗(yàn)”這個(gè)話題展開探討。感性的話題激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，大家紛紛提出看法，經(jīng)過討論，基本達(dá)成了共識：單純優(yōu)美的《邊城》世界既令人不勝神往，又使人無比惆悵。筆者接著發(fā)問：“作品中的哪些因素造成了這種情感體驗(yàn)？”多數(shù)學(xué)生的答復(fù)是“故事情節(jié)”，只有少數(shù)學(xué)生注意到了“景物描寫”。筆者的本意是直接引導(dǎo)學(xué)生探討景物描寫與情感體驗(yàn)的關(guān)系，但是，由于多數(shù)學(xué)生尚未意識到景物描寫的重要性，所以，筆者調(diào)整了教學(xué)方案，增加了一個(gè)研討環(huán)節(jié)：“如果去掉《邊城》中的景物描寫，只保留情節(jié)，那么，這種情感體驗(yàn)會不會受到影響？”熱烈的發(fā)言和討論后，學(xué)生們不僅領(lǐng)會到了景物描寫和情感體驗(yàn)的密切關(guān)系，而且可以舉例說明《邊城》景物描寫所體現(xiàn)出的“言有盡而意無窮”的傳情效果。筆者順勢將宗白華的《中國藝術(shù)意境之誕生》和王國維的《人間詞話》片段介紹給學(xué)生，著力引導(dǎo)學(xué)生將這些論著中的情與景、有限與無限等意境范疇和《邊城》的景物描寫對照起來進(jìn)行分析。通過對照和分析，學(xué)生不僅深化了對《邊城》意境美的理解，而且開始主動思考意境的理論內(nèi)涵和表現(xiàn)功能。如此，學(xué)生們就從文學(xué)鑒賞、文學(xué)分析自然而然地過渡到了理論探究，非但沒有產(chǎn)生畏難情緒，反而因切實(shí)體會到理論探究和文學(xué)鑒賞的密切關(guān)系而滋生出了強(qiáng)大的探究熱情。在此基礎(chǔ)上，筆者再啟發(fā)學(xué)生們?nèi)リP(guān)注中國古典文論中的意境元素，去探究意境理論內(nèi)涵的形成過程，自然也就獲得了他們的積極響應(yīng)。

任教韶關(guān)學(xué)院期間，筆者圍繞意境理論展開的探究式教學(xué)又面臨著新的挑戰(zhàn)。因?yàn)?，韶關(guān)學(xué)院文學(xué)院不僅將“文學(xué)概論”課程開設(shè)在大學(xué)一年級，而且沒有安排任何中外文學(xué)課程與之同步。和閩南師范大學(xué)文學(xué)院的大一師范生相比，韶關(guān)學(xué)院文學(xué)院的大一師范生深入研讀過的文學(xué)作品更少，對中西文學(xué)的了解更淺，文學(xué)分析能力也更弱。面對文學(xué)文本時(shí)，他們往往不知從何處入手分析，參與研討的積極性也不高。在這種情況下，筆者試圖以文本分析為契機(jī)，發(fā)動學(xué)生進(jìn)行研討式探究的做法遭遇了前所未有的挫折。為此，筆者調(diào)整了教學(xué)方案，將探究式教學(xué)的切入點(diǎn)從文學(xué)作品討論轉(zhuǎn)向理論范疇研究，以理論引導(dǎo)為發(fā)端，以作品研討為助力。筆者的考慮是，與其讓學(xué)生不得要領(lǐng)地討論具體作品，不如先引導(dǎo)學(xué)生去了解和探究意境理論，再啟發(fā)學(xué)生根據(jù)自己的探究心得，從自己以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)中選出富有意境美的文本和同學(xué)交流，談?wù)勥@些文本意境美的具體體現(xiàn)方式，通過觀點(diǎn)碰撞拓展彼此的理論視野。引導(dǎo)學(xué)生探究意境理論時(shí)，筆者特意從李可染的《山水畫的意境》一文入手，該文淺顯易懂，且入選過部編版九年級的語文教材，以之作為探究的起點(diǎn)，可以在學(xué)生中間引發(fā)很高的參與熱情，無需筆者再做鼓動，學(xué)生們就圍繞著“意境的情景結(jié)合特征”“意境的獨(dú)創(chuàng)和經(jīng)營”等問題展開了熱烈的研討。有了此次研討所開啟的理論意識和理論興趣做基礎(chǔ)，當(dāng)筆者引導(dǎo)學(xué)生去研讀宗白華的《中國藝術(shù)意境之誕生》和王國維的《人間詞話》片段時(shí)，學(xué)生非但沒有排斥，反而積極主動地圍繞著其中有關(guān)意境特征和意境創(chuàng)造的言論展開了探究和研討，進(jìn)一步拓展了對意境范疇的思考。接下來，筆者再啟發(fā)學(xué)生們根據(jù)探究心得，從自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)中擇取那些最富有意境美的文本彼此分享、相互交流。筆者的本意是，學(xué)生們選擇的差異性可以成為討論和辯駁的絕好契機(jī)，而討論、辯駁所產(chǎn)生的觀點(diǎn)碰撞則可以深化他們對意境的理解。但是，在具體的踐行過程中，由于學(xué)生選出的文本較多，導(dǎo)致討論的話題不夠集中，難以達(dá)到預(yù)期的效果。針對這種情況，筆者做出了相應(yīng)的調(diào)整，先將學(xué)生選出的文本匯總起來組織學(xué)生們投票，選出得票最高的前三個(gè)文本，再安排學(xué)生分組討論這三個(gè)文本所體現(xiàn)的意境美。分組時(shí)，筆者特別注意將持有不同見解的學(xué)生編入一組，這樣，同組成員得以圍繞著相對集中的話題彼此質(zhì)疑、相互說服，最大限度地實(shí)現(xiàn)了觀點(diǎn)碰撞和多元互動，不僅深化了對意境特征的理解，而且提高了文學(xué)分析的能力。

從以往的“文學(xué)概論”教學(xué)實(shí)踐中，筆者深深地體會到，以學(xué)定教是成功踐行探究式教學(xué)模式的必要前提。只有根據(jù)學(xué)生的情況靈活地設(shè)計(jì)和調(diào)整實(shí)施方案，授課教師才能借助探究式教學(xué)模式取得良好的教學(xué)效果。在“文學(xué)概論”課堂上，良好的教學(xué)效果指的并不是教師對知識譜系的成功傳遞，而是學(xué)生的自主思考能力和研究能力的有效提升。對于“文學(xué)概論”的學(xué)習(xí)者而言，這些能力最重要的表現(xiàn)即在于善于發(fā)現(xiàn)問題、善于提出問題、善于思考問題，也就是我們要談到的“善疑”。

三、學(xué)貴善疑：探究式教學(xué)模式的效果考量

在“文學(xué)概論”課堂上，創(chuàng)設(shè)開放式問題情境的最終目的不是幫助學(xué)生找到固定的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出更多的問題。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出問題比解決問題更重要”①［美］卡耐基著，張卉妍編譯：《卡耐基寫給年輕人的成功密碼》，汕頭大學(xué)出版社，2016年版，第164頁。，與之異曲同工的是宋代思想家朱熹的名言：“學(xué)貴善疑，大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”②鄧進(jìn)深：《求坡集》，花城出版社2010年版，第167頁。。善疑方能啟思，只有當(dāng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和提出問題的時(shí)候，他們才有可能自主地進(jìn)行理論思考和文學(xué)研究，“文學(xué)概論”的學(xué)科優(yōu)勢和開設(shè)意義才有可能落到實(shí)處。所以，考量“文學(xué)概論”探究式教學(xué)模式的實(shí)施效果時(shí)，筆者始終將學(xué)生“善疑”能力的提升作為不可或缺的尺度。

“善疑”的關(guān)鍵在于“善”。對于“文學(xué)概論”課程的學(xué)習(xí)者而言，“善疑”之“善”，離不開三個(gè)層面的支撐：其一，不斷追問的精神，即勇于且樂于發(fā)現(xiàn)疑問。理論探究的推動力就是無窮無盡的疑問，文學(xué)理論形成和發(fā)展的過程就是對追問的再追問，對發(fā)現(xiàn)的再發(fā)現(xiàn)。其二，準(zhǔn)確質(zhì)疑的能力，即準(zhǔn)確把握可以深化理論思考的切入點(diǎn)，提出有價(jià)值的真問題。其三，多維求解的意識，即以開放的態(tài)度對待問題，注重發(fā)掘答案的多元性和不確定性。因此，在廊坊師范學(xué)院、閩南師范大學(xué)、韶關(guān)學(xué)院教授“文學(xué)概論”時(shí)，學(xué)生在這三個(gè)層面的提升情況也是筆者考量探究式教學(xué)模式實(shí)施效果的重要依據(jù)。當(dāng)然，對不同起點(diǎn)的學(xué)習(xí)群體進(jìn)行教學(xué)效果考量時(shí)，筆者側(cè)重關(guān)注的層面也各有不同。在筆者看來，不斷追問的精神是最為基礎(chǔ)的層面，只有在具備追問精神的前提下，才談得上發(fā)展準(zhǔn)確質(zhì)疑的能力和多維求解的意識。所以，對于尚未達(dá)到這一基礎(chǔ)層面的學(xué)習(xí)群體，“文學(xué)概論”探究式教學(xué)首先需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果就是激發(fā)他們不斷追問的精神。如果學(xué)習(xí)群體已經(jīng)具備了足夠的追問精神，筆者在考量“文學(xué)概論”探究式教學(xué)模式的實(shí)施效果時(shí)，就會更多地去關(guān)注該教學(xué)過程能否有效提升學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確質(zhì)疑的能力。若是學(xué)習(xí)群體在樂于提問的同時(shí)也能夠捕捉到那些足以深化理論思考的真問題，筆者就會將能否強(qiáng)化學(xué)生多維求解的意識作為判斷“文學(xué)概論”探究式教學(xué)是否達(dá)到良好效果的首要因素。下面，筆者仍以在以上三所本科院校圍繞著意境理論展開的探究式教學(xué)活動為例，談一談自己是如何從“善疑”之“善”的不同層面出發(fā)，對不同起點(diǎn)的學(xué)習(xí)群體進(jìn)行教學(xué)效果考量的。

如前所述，在韶關(guān)學(xué)院文學(xué)院，筆者教授的大一師范生尚未經(jīng)過任何文學(xué)課程的學(xué)習(xí)，還不具備基本的文學(xué)分析能力，也沒有養(yǎng)成獨(dú)立思考文學(xué)問題的習(xí)慣，在課堂上，90%以上的學(xué)生仍然習(xí)慣于被動地聽講，不愿發(fā)問，更不會追問。所以，圍繞意境理論展開探究式教學(xué)時(shí)，筆者對學(xué)貴善疑原則的重視，主要體現(xiàn)在設(shè)法提升師范生的追問精神上。而追問精神的提升情況則是筆者考量意境探究式教學(xué)的實(shí)施效果時(shí)所關(guān)注的首要指標(biāo)。為了提升師范生的追問精神，筆者特意啟發(fā)學(xué)生投票選出最富有意境美的三個(gè)文本，再安排持不同選擇的學(xué)生結(jié)成小組進(jìn)行討論，使學(xué)生們的選擇差異性成為刺激他們向彼此發(fā)問的契機(jī)。如此，彼此發(fā)問引起了相互辯駁，而相互辯駁又推動了新一輪的彼此發(fā)問乃至追問，在彼此追問和相互辯駁中，80%左右的學(xué)生不僅深化了對意境特征的理解，而且逐漸體會到了觀點(diǎn)碰撞和多元互動的樂趣。在筆者看來，這些學(xué)生從追問和辯駁中得到的樂趣越多，他們的追問精神提升得就越快，探究式教學(xué)的實(shí)施效果也就越顯著。

較之韶關(guān)學(xué)院文學(xué)院的大一師范生，閩南師范大學(xué)文學(xué)院的大一師范生已經(jīng)具備了一定的現(xiàn)代文學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)代文學(xué)的文本分析過程中，多數(shù)學(xué)生的思考熱情和追問精神已經(jīng)得到了很大提升，只是一旦涉及到文學(xué)理論話題，仍有85%以上的學(xué)生無法成功地進(jìn)行追問。筆者在教學(xué)中體會到，追問失敗的主要原因并不是學(xué)生缺乏追問精神，而是他們普遍對理論有隔膜，把握不住理論思考的切入點(diǎn)，自然也就提不出那些可以開啟理論追問和推動理論探究的真問題?；谶@一體會，進(jìn)行意境理論的探究式教學(xué)時(shí)，筆者所設(shè)法提升的“善疑”之“善”，側(cè)重的并不是師范生的追問精神，而是他們的理論質(zhì)疑能力。要提高學(xué)生的理論質(zhì)疑能力，首先就需要打破他們對理論話題的隔膜狀態(tài)，加深他們對意境范疇的理解，所以，在實(shí)際教學(xué)中，筆者以《邊城》中的景物描寫作引子，著力引導(dǎo)學(xué)生深入理解近現(xiàn)代文論和古典文論中所涉及的情與景、有限與無限等意境理論。教學(xué)實(shí)踐證明，80%左右的學(xué)生一旦對意境理論有了較為深入的理解，就可以把握住進(jìn)一步思考意境內(nèi)涵及表現(xiàn)功能的理論切入點(diǎn)，提出可以推動理論探究的真問題，而學(xué)生所提真問題的數(shù)量和質(zhì)量就是筆者對該學(xué)習(xí)群體進(jìn)行教學(xué)效果考量時(shí)所采用的首要標(biāo)尺。

和閩南師范大學(xué)及韶關(guān)學(xué)院不同，廊坊師范學(xué)院將“文學(xué)概論”課程開設(shè)在大學(xué)二年級。經(jīng)過大一階段諸多文學(xué)課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，該校文學(xué)院的大二師范生大多可以寫出觀點(diǎn)明確的文學(xué)評論文章，盡管文章的水平還不夠理想，但仍然能夠從中看出，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的探究熱情和問題意識。有了這種探究熱情和問題意識做基礎(chǔ)，在“文學(xué)概論”課堂上，大約75%的學(xué)生樂于提出問題，大約60%的學(xué)生能夠在研讀理論原典之后提出有價(jià)值的真問題。只是，學(xué)生們大多不習(xí)慣以開放的態(tài)度對待問題，即使提出了有價(jià)值的真問題，他們所持的也是尋求標(biāo)準(zhǔn)答案式的求解態(tài)度，這不僅有悖于文藝學(xué)的研究宗旨，而且無助于提升師范生的自主研究熱情和自我發(fā)展能力。所以，在圍繞意境理論展開探究式教學(xué)的過程中，筆者著力從各個(gè)角度拓展學(xué)生的理論視野，推動他們圍繞著各種意境觀點(diǎn)的相通和相異之處展開探究和研討，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“何為意境”和“意境何為”等問題的開放性和答案的不確定性，引導(dǎo)他們養(yǎng)成多維求解的意識和習(xí)慣。經(jīng)過啟發(fā)和引導(dǎo)，80%左右的學(xué)生不僅能夠提出有價(jià)值的真問題，而且打破了對固定答案的執(zhí)著心態(tài)，開始有意識地去探索意境理論的多元性。在筆者看來，此次探究式教學(xué)的最大成效即在于此。

總之，無論是就“文學(xué)概論”的課程特點(diǎn)而言，還是就中文師范生的發(fā)展方向而論，學(xué)生“善疑”能力的提升都應(yīng)是探究式教學(xué)的關(guān)注重心，所以，筆者在考量“文學(xué)概論”探究式教學(xué)效果時(shí)，自然也會將學(xué)貴善疑原則奉為圭臬。但是，考慮到學(xué)生的起點(diǎn)不同，筆者并沒有對“善疑”能力的提升情況做統(tǒng)一要求，而是從實(shí)際出發(fā)，對不同的學(xué)習(xí)群體采用了不同的衡量指標(biāo)，著力關(guān)注該群體中多數(shù)學(xué)生所欠缺的最基礎(chǔ)層面上的“善疑”之“善”。

如前所述，多年的教學(xué)實(shí)踐告訴筆者，探究式教學(xué)模式不僅可以凸顯“文學(xué)概論”課程的問題意識和研究特色，而且有助于提升師范生的自主研究能力和自我發(fā)展能力。要將該教學(xué)模式的優(yōu)勢落到實(shí)處，就必須堅(jiān)持以學(xué)定教和學(xué)貴善疑的原則。也就是說，只有根據(jù)學(xué)習(xí)群體的具體情況靈活地設(shè)計(jì)和調(diào)整實(shí)施方案，真正提升學(xué)習(xí)群體發(fā)現(xiàn)、提出和思考問題的能力，“文學(xué)概論”教師才能借助探究式教學(xué)模式取得良好的教學(xué)效果。