魏琳琳

（江蘇工程職業(yè)技術學院，江蘇南通226007）

1 關于“服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制”課程的概述

在江蘇工程職業(yè)技術學院專業(yè)培養(yǎng)計劃中，《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》屬專業(yè)必修課，適用于服裝設計專業(yè)或從事于服裝設計工作等崗位的學生就讀。其前身的知識點分屬于《電腦時裝畫》、《電腦款式圖設計與表現(xiàn)》、《電腦時裝插畫設計》三門課程。后期經服裝設計教研組依據(jù)跨界人才培養(yǎng)方案，結合服裝設計畢業(yè)生專業(yè)崗位對口性與衍生性調研分析，把以上三門服飾電繪課程整合、拓展為“為一切商業(yè)性服務的服飾電繪稿件課程——《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》”，主要學習內容為服裝設計圖稿的電腦繪制，掌握平面圖形設計軟件CorelDRAW X4、Illustrator CC、PhotoshopCS 的基本理論和操作方法，并具備運用計算機輔助進行服裝繪畫和設計的職業(yè)能力。前導課程是時裝素描表現(xiàn)、時裝畫設計表現(xiàn)、服裝設計基礎等；后續(xù)課程是成衣款式設計、服裝產品策劃、計算機圖形處理、時裝設計工作室運用、設計研討與制作、頂崗實踐、畢業(yè)設計等。

2 “服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制”項目化教學中存在的問題

2.1 大設計交叉領域的技術革新與課程軟、硬件平臺陳舊、單一化的問題

《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》課程標準的首要能力目標是：了解并掌握繪畫工具軟件Corel－DRAW X4（CD）、Illustrator CC（AI）、Photoshop CS（PS）的基本操作方法。然而近年來，服裝設計藝術與設計技術不再僅限于本行業(yè)的應用與發(fā)展，大藝術、跨技術的設計界限越來越模糊[1]。服飾設計圖稿早已不僅限于單一的效果圖、款式圖的構思傳達，多維拓展衍射出服飾設計與工藝、服飾設計與營銷、服飾設計與裝飾、服飾設計與插畫、服裝設計與視覺傳達、服裝設計與影視符號等寬視角的藝術手稿，更有甚者隨著二次元文化滲透，產生了服飾設計與游戲藝術、服裝設計與Q漫技術的交叉領域。針對這一現(xiàn)象，《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》傳統(tǒng)基礎的操作平臺復雜化的操作過程與新生交叉設計領域的銜接非常重要。首先是項目課程軟件選擇單一化、滯后性問題，常規(guī)“服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿” 的軟件平臺為PS 和CD 軟件，PS 為圖形處理軟件，它的強大之處為處理功能而非繪畫功能，但是在整個項目化教學中，我們片面強調了其繪制功能的使用，忽略了其圖形處理的能力。CD 矢量圖稿與其他圖文軟件的銜接性相對較差，所以社會服務型設計公司常常會選擇新生便捷的工作平臺，雖然通過工作室信息調研，在項目教學實踐中加入了兼容較好的AI軟件，但是面對大設計交叉領域的技術革新，課程的軟件服務平臺的選擇項單一、滯后（例如Corel Painter 以及2015 年誕生SAI 繪圖系統(tǒng)等都能很好地取代PS 的筆刷繪圖功能）。其次是硬件平臺的滯后與單一化[2]，我們課程的教學硬件常規(guī)配置為學校機房的電腦與鼠標，案例的完成較多地依賴鼠標的傳感功能，服裝設計繪圖是人性化、情感化的設計過程，鼠標機械化的感應特征無法合理地詮釋設計稿件的情感，前沿設計技術的發(fā)展，引發(fā)軟件更替、版本升級的同時，脫離電腦設備或半脫離電腦設備的設計硬件在服設商業(yè)設計行業(yè)中開始廣泛運用（例如：壓感技術帶來的板繪與屏繪，移動設備的功能拓展引燃了手機與平板的便攜硬件電繪功能），常規(guī)電教中心的機房設計硬件形式無法滿足新電繪設計的時新性與兼容性能。

2.2 受眾個性興趣、服設專業(yè)就業(yè)崗位跨界的需求與課程項目甄選間的問題

基于服裝設計專業(yè)人才培養(yǎng)方案及人才定制需求，以服裝設計崗位典型工作流程為載體，《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》課程標準要求課程組通過行業(yè)典型任務建立課程項目區(qū)塊，使學生通過相應知識技能的學習，能分項完成服裝設計工作流程中的服裝款式圖、效果圖、設計版面的基本繪制。于是我們多次多項地進行課程項目化改革的嘗試，針對項目選擇的層面主要有以下兩個問題：一是服設企業(yè)視角與授課者視角下建立的課程項目區(qū)塊始終無法與受眾達成教、學平衡的一致性，無論是翻轉課堂還是SPOC 課程，都出現(xiàn)老師建立好視頻、文案、虛擬資源庫等教學項目后，學生的學習互動率較低[3]，出現(xiàn)強迫性的資源庫登錄教學，有些學生甚至為完成教師需求的登錄時長，采取有償外包登錄，獲取點擊率。二是典型工作項目的代表性以及該項目在教學活動中的前沿持久性，《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》中每一個項目的知識與能力對應相應的任務環(huán)境，無法直接涉及服設跨界崗位的全方位需求，例如款式圖方向的項目知識點，針對不同行業(yè)項目就有不同的認知需求，專業(yè)的服裝設計對款式圖的要求也因項目場合的不同，知識與技術能力側重就大相徑庭：為效果圖注解的款式圖，要求重點表達效果圖無法表現(xiàn)的細節(jié)部分；款式圖如果用來作為服企平面海報時，則更加注重款式圖的藝術效果；若款式圖示用作工藝指導項目時，就要在著重表現(xiàn)標準比例關系的同時展示其層次化的工藝邏輯。服裝是體現(xiàn)社會流行、時尚文化的產物，藝術電繪環(huán)節(jié)的項目案例必須緊跟社會大主流的前沿文化，這就造成了《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》課程的教學項目的選擇受實際流行文化的影響而產生隨機性的波動，課改項目案例無法一勞永逸地持久使用。

2.3 項目選擇的多元性與教學師資的問題

服裝商業(yè)圖稿的社會服務范疇擴展后，課程所涉及的項目形式也由原來具體服飾設計流程下的傳統(tǒng)流水項目發(fā)展為具體風格化有針對性的流行項目，如針對書籍的時裝插畫；針對影視、動漫的服裝設計、時裝海報；針對CG 人物的靜態(tài)手稿；二次元風格下的cosplay 手稿及厘米秀的Q創(chuàng)人物傳達等，服務對象的多樣性形成了教學項目的多元化，教學項目的多元化構建了表現(xiàn)平臺、傳達形式泛化性，這對我們傳統(tǒng)服裝設計團隊教師的知識及技能儲備是一個相當嚴峻考驗。

3 解決“服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制”課程項目化改革存在問題的對策及建議

3.1 前沿工位設備及軟件調研基礎下的BYOD 教學模式，解決項目化課程的技術平臺問題

首先我們在課程開設之前，通過對最近幾屆畢業(yè)生專業(yè)繪圖崗位進行調研，著重統(tǒng)計為其崗位服務的軟、硬件平臺，歸納尋找各崗位服務平臺之間的個性與共性。通過每年的學校實驗室設備更新計劃，逐步分批改善課程的硬件環(huán)境。對無法一步到位的技術軟硬件的問題實行改變傳統(tǒng)的課堂組織形式，倡導BYOD 的教學模式，允許學生依據(jù)個人實際情況，自帶學習設備進入課堂[4]。例如學生覺得計算機主機計算能力有限時，可以自帶主機進入課堂，學校為其配備顯示器即可（課程結束后學生可帶走其自行購買的設備）；當學生認為手機繪圖更適合其個性表達時，就允許手機、平板介入課程教學。BYOD 的教學模式，不受學校教學設備陳舊等周期問題的限制，可以最大限度地解決課程教學平臺與前沿軟硬技術的結合問題。其次深入關注服裝電繪專業(yè)接觸的跨界行業(yè)軟件的動態(tài)，包括軟件的技術特點、更新情況，尤其關注新生黑科技時尚軟件動向，及時地加入升級軟件及新生軟件的知識技能。

3.2 基于受眾興趣，確立多元項目體系，實施受眾分項分享滾動制

興趣是學習的原動力，以興趣引導專業(yè)技能的學習，可以極大地提高教學效率[5]。授課前，對不同授課班級涉及專業(yè)興趣點進行調研，了解班級學生大致個性傾向及興趣偏好，同時結合《服裝數(shù)碼商業(yè)圖稿繪制》課程知識目標及能力目標的要求，建立課程多元項目框架。例如：針對18服裝三（有一定的藝術功底）調研了解，有30%左右的學生比較喜歡競技類和非對稱性游戲，有40%左右沉迷于仙俠和時裝劇，有固定喜愛的角色群，20%左右的學生喜歡 CG 動漫、cosplay、Q漫、厘米秀等二次元文化，8%的學生愛好藝術插畫，會經常為喜歡的人物繪制手稿，同時10%左右兼有幾個興趣愛好。那么我們就從這個班級的同學的興趣出發(fā)，在統(tǒng)一知識點的基礎上定制平行多元項目體系。例如服裝效果圖表現(xiàn)的知識點，我們就以學生興趣問卷的形式整合與專業(yè)相關的項目：以19 年夏騰訊收視黑馬《陳情令》為主題，分別建立劇中相關人物的舞臺服裝手稿設計項目，同時為建立其衍生動畫《魔道祖師》動漫人物設計項目、動漫人物Q 角色厘米秀人物項目，以及為涉及其相關影視及動畫書籍的封面插圖設計項目，同時兼顧游戲愛好的同學，插入非對稱性游戲第五人格的中監(jiān)管者游戲服飾設計、及競技游戲《和平精英》戰(zhàn)爭服飾的設計。同學以興趣愛好分組，以團隊的形式選擇項目、繪制平臺及應用軟件。項目考核以問卷的形式由各地的網友和任課教師團隊共同考評，優(yōu)質課程作業(yè)，通過匯報交流其項目實施流程及成果，進行全班分享，實現(xiàn)優(yōu)質技術與資源的共享，優(yōu)秀項目將淘汰上一學期部分不時尚流行的課程案例，成為下一屆同學的教學示范，實現(xiàn)教學項目流動狀態(tài)，項目滾動分享制，不僅教學案例在滾動中推陳出新，而且實現(xiàn)了興趣帶動學習的 “玩——學——做”教學理念[6]。

3.3 項目分項分享制的設定下，泛在教學模式的實施

在課程項目分項制滾動教學形式的情況下，服裝專業(yè)老師除了本專業(yè)的知識儲備外，還必須實時注意大設計工作領域的創(chuàng)新動態(tài)。課程教師團隊的專業(yè)方向需要多元化，我們在課程項目化的過程中首先團結本校其他專業(yè)老師，例如平面廣告、動漫設計、裝飾藝術等專業(yè)的老師，同時邀請行業(yè)前沿部分跨設計方向的專業(yè)設計師加入。但是發(fā)現(xiàn)還是有很多設計領域沒有辦法觸及，于是我們嘗試著充分利用“互聯(lián)網+”的理念模式，實施泛在教學[7]，提供相關 mooc、spoc、微課等資源鏈接的同時，引入抖音、火山、嗶站、QQ 專業(yè)技術群、微信專業(yè)技術群等一切相關的資源，實行泛在的學習形式，教師跟學生在教育過程中一起豐富技能知識。

5 結語

課程項目化改革的主要問題集中在項目選擇的可行性與執(zhí)行性上面，可行性涉及的問題主要集中在課程外的資源上，如設實驗室設備平臺的支持、教學師資的匹配等；執(zhí)行性取決于受眾學生的自我接納態(tài)度及學習認知程度。服設藝術的電繪課程的項目化教學，在課堂組織形式、教學理念、教學模式方面，我們都采取了開放思維，以受眾的興趣取向為引導，結合專業(yè)知識點設計課程項目，BYOD（Bring Your Own Device）開放式的實驗平臺讓學生繪圖不再受限于實驗室落后生態(tài)環(huán)境的同時，還能自由選擇先進稱手的設備平臺，互聯(lián)技術為師資力量做了強有力的補充，及時、自由地形成泛在教學團隊。開放思維的項目教學探索只是在服設藝術電繪課程中探索嘗試，希望對其他專業(yè)課程的項目改革有一定的幫助。