王文勇，王青蘭

（南昌師范學(xué)院 文學(xué)院，南昌 330029）

OBE（Outcomes-based Education）理 念 較 早出現(xiàn)于北美及澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，并得到教育界的廣泛認(rèn)同。在斯派帝（Spady）《基于產(chǎn)出的教育模式:爭議與答案》一書中，OBE 理念的核心是學(xué)生能在受教育中學(xué)到多少有益于未來生活的知識(shí)與能力。雖然這個(gè)理念可能“倒逼” 教育教學(xué)改革，但其自身則首先需要在具體教學(xué)活動(dòng)中得到有效的貫徹。這就涉及到OBE 的“產(chǎn)出”究竟如何評(píng)價(jià)、特定課程教學(xué)的目的與訴求以及適合采用怎樣的教學(xué)方式等具體問題。這三者呈現(xiàn)從宏觀到微觀的層次性，OBE 的宏觀理念需要立足于特定課程的教學(xué)過程，才有可能“倒推”相關(guān)的教學(xué)改革。而“寫作”課程是師范型普通本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程之一，可以作為具體的個(gè)案分析從OBE 理念到“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)的具體展開問題。

一、OBE 理念的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)

作為一種理念，OBE 顯然是教育的一種普遍性追求。所謂“產(chǎn)出”具有社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)中“生產(chǎn)” 的意味。經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“產(chǎn)出”基于無差別的勞動(dòng)和產(chǎn)品，一定程度上可以進(jìn)行定量分析，從而實(shí)現(xiàn)普遍的“商品化”與“貨幣化”。教育中的“產(chǎn)出”也具有普遍性的意義，但它很難基于無差別的勞動(dòng)和產(chǎn)品進(jìn)行定量分析?！拔覀兊哪繕?biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識(shí)的人才，他們的專業(yè)知識(shí)可以給他們進(jìn)步、騰飛的基礎(chǔ)，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般深邃，又如藝術(shù)般優(yōu)雅。”[1]教育的目的是傳授知識(shí)、培育能力及提高素養(yǎng)。在一般的情況下，這些目標(biāo)的達(dá)成效果更多付諸于定性判斷。故而教育“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)不是即時(shí)性的，而是跨時(shí)段的長效跟蹤。

OBE 理念如果要在教育中得到有效的貫徹，首先考慮到的“要素”是課程的自身特點(diǎn)。有些課程理論性較強(qiáng)，側(cè)重知識(shí)的傳授；有些課程實(shí)踐性較強(qiáng)，側(cè)重能力的培育；有些課程需要體悟性的感知，側(cè)重文化素養(yǎng)的熏陶?！癘BE 理念主張超越傳統(tǒng)的知識(shí)本位課程，建構(gòu)全新的能力本位課程，反映在課程內(nèi)容方面，即是從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型、理論性課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐型、應(yīng)用型課程?！盵2]就“寫作”課程而言，應(yīng)該是以能力培養(yǎng)為主導(dǎo)，知識(shí)傳授及個(gè)體感悟?yàn)檩o助手段。即“寫作”課程教學(xué)的“產(chǎn)出”重點(diǎn)考察學(xué)生寫作能力的提升程度，而不是知識(shí)的接收量。前者的評(píng)價(jià)需要長效跟蹤，后者的評(píng)價(jià)則更多是即時(shí)性的，相對(duì)來說較為容易。所以，“寫作”課程教學(xué)的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)不僅僅需要調(diào)研“正在”上這門課的學(xué)生，還要追蹤“以前”上過這門課的學(xué)生。如果基于定量分析（如發(fā)表高質(zhì)量的文章數(shù)量）判定某個(gè)學(xué)生寫作水平進(jìn)步明顯，并且，通過一定的直接或間接證據(jù)表明其寫作能力與“寫作”課程的學(xué)習(xí)存在較高的相關(guān)度，那么，這種長效跟蹤對(duì)“寫作” 課程教學(xué)“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)具有十分重要的支撐意義。

其次，OBE 理念的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)需要注意“產(chǎn)出”的“依附體”。與一般的商品“產(chǎn)出”不同，教育“產(chǎn)出”不是具體的實(shí)物，而是依附于受教育者的某種能力、某些知識(shí)或整體素養(yǎng)。換言之，教育“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)的不是學(xué)生，而是學(xué)生受教育的效果。而且，不是評(píng)價(jià)某個(gè)學(xué)生，而是兼顧多個(gè)學(xué)生受教育的效果。一般而言，教學(xué)過程中教與學(xué)的主體存在數(shù)量的不對(duì)等性，一個(gè)老師面對(duì)多個(gè)甚至幾十個(gè)學(xué)生，那么學(xué)生的“產(chǎn)出”由于具體學(xué)情的不同就會(huì)存在很大的差異性。以“寫作”課程為例，某些學(xué)生的“產(chǎn)出”非常好，姑且認(rèn)定寫作水平提升顯著。那么，其中的原因固然有老師“教”得好的要素，但也不能否定這部分學(xué)生自身的要素，如基礎(chǔ)扎實(shí)、能力較強(qiáng)、悟性較高等。作為“產(chǎn)出”的依附體，學(xué)生個(gè)體存在一定的差異性，從而呈現(xiàn)不同的學(xué)情。有些學(xué)生已經(jīng)掌握了相關(guān)知識(shí)并具備相關(guān)能力，而有些學(xué)生可能由于領(lǐng)悟或?qū)嵺`能力有限導(dǎo)致難以掌握；等等，不能一概論之。所以，學(xué)生的“產(chǎn)出”可能基于某個(gè)人，也可能某個(gè)班級(jí)，其中由于“依附體”的所指不同，“產(chǎn)出”的概念所指也會(huì)產(chǎn)生顯著的變化。

最后，OBE 理念的“產(chǎn)出”本身不是具體可見的“商品”，而是受教育者的綜合能力與素養(yǎng)，涉及德、智、體、美、勞等諸多方面，多為精神性的，不可能是某種同質(zhì)化的“商品”。這種精神性“產(chǎn)出”很難精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，因?yàn)樗莿?dòng)態(tài)的，而不是靜態(tài)的；是長效的，而不是暫時(shí)的。 我國教育部于2018 年發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》。其中“中國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)”的“培養(yǎng)規(guī)格”涉及到素養(yǎng)、知識(shí)和能力等方面[3]。相對(duì)而言，應(yīng)用型師范本科院校學(xué)生“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)應(yīng)該更加側(cè)重師范技能的培養(yǎng)，可以通過“觀察”實(shí)踐過程進(jìn)行定性判斷。雖然學(xué)生技能有沒有提高以及提高多少等評(píng)價(jià)最終還需依賴一定的主觀或經(jīng)驗(yàn)性判斷，但是總體上達(dá)到了學(xué)生“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)的要求。

由此可見，學(xué)生的“產(chǎn)出”要盡可能“具體化”。學(xué)生的“產(chǎn)出”涉及到知識(shí)、技能及素養(yǎng)等諸多方面?？傮w上，知識(shí)、技能和素養(yǎng)的評(píng)價(jià)難度呈現(xiàn)遞增趨勢，知識(shí)的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)可以借助于“考試”等評(píng)價(jià)手段，能力的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)既需要“考試”也需要“考查”，素養(yǎng)或素質(zhì)的“產(chǎn)出”則很難通過“考試”客觀評(píng)價(jià)，更需要“面試”的主觀感知?？傊?，某個(gè)學(xué)生某一門課程的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)至少涉及到三個(gè)相關(guān)要素，一是這門課自身的特色，二是學(xué)生個(gè)體的學(xué)情，三是“產(chǎn)出”的具體構(gòu)成。

二、“寫作”課程教學(xué)的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)

《寫作》課程是一門提高寫作技能的專業(yè)必修課，其教學(xué)目的重在幫助學(xué)生提高閱讀與寫作能力?！皩懽髡n屬于智能性基礎(chǔ)課程，不同于哲學(xué)一類抽象的理論性課程，不同于文字學(xué)一類的知識(shí)性課程，也不同于作品選一類的鑒賞性課程?！盵4]所謂智能性體現(xiàn)在技能方面自我學(xué)習(xí)的有效性?！伴喿x”和“寫作”是相輔相成的兩個(gè)過程：一方面，“閱讀”不僅是獲得信息與欣賞作品，還有助于提高自己的寫作水平；另一方面，“寫作” 某種意義上是為了“閱讀”?！白x”與“寫”是語言類教學(xué)繞不開的技能。對(duì)于師范生而言，他們不僅僅自己“能讀”“能寫”，還要具備將這種“技能”“教給”學(xué)生的能力。畢竟自己“能”寫作是一回事，而“能教”寫作卻又是另外一回事。

對(duì)于漢語言文學(xué)專業(yè)的本科生而言，“寫作” 課程的“產(chǎn)出”要求更高。就閱讀能力而言，他們不僅僅能夠“讀”出意思，還要能“讀”出“言外之意”“弦外之音”“事外之旨”或“景外之情”等。就創(chuàng)作而言，他們不但要能夠表“意”，還要能夠表“情”。這些能力的“產(chǎn)出”總體上可以從“應(yīng)用文寫作”與“文學(xué)寫作”的區(qū)別見出?！皯?yīng)用文寫作” 主要是教授如何通過文字表達(dá)意思的能力；“文學(xué)寫作”則不僅僅是“教”“表意”的能力，還要“教”“表情”的方法以及嫻熟使用相關(guān)方法的技能?！伴喿x”能力也是一樣。“讀”出確定性的“意思”是學(xué)生“閱讀”的基本能力；“讀”出不確定性的“情感”或“言外之意”則是學(xué)生“閱讀”水平的重要體現(xiàn)之一。

而漢語言文學(xué)專業(yè)的師范生還必須具備一定的“寫作”教學(xué)能力，即將“能讀”“能寫”的寫作“能力”傳授給學(xué)生。潘新和主編的《高等師范寫作三能教程》提出了師范生教學(xué)的三大技能是“能寫”“能講”和“能教”。“能講”與“能教”其實(shí)是寫作教學(xué)過程中針對(duì)不同的對(duì)象而言，本質(zhì)上是合二為一的“能教”問題?！白x”出“弦外之音”“景外之情”等本就具有一定的難度，而要“寫”出“意蘊(yùn)無窮”的作品則更加不容易。如果具備了“能讀”“能寫”的技能，而要把這種技能闡述清晰并有效地傳授給學(xué)生，則又難上加難了。就能力“產(chǎn)出”來說，“能讀”是基礎(chǔ)，“能寫”是提升，“能教”才可稱為“師”。

“寫作”課程的技能培養(yǎng)特色，決定了其OBE理念應(yīng)以“能讀”“能寫”和“能教”三者為核心。但對(duì)于這三者“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)存在一定的差異性，需要依托不同的評(píng)價(jià)方法。相對(duì)而言，通過考試可以更有效地評(píng)價(jià)“寫作”課程教學(xué)中“能讀”的“產(chǎn)出”。一般意義上，在眾多教學(xué)“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)方法中，閉卷考試是使用面最廣、使用率最高的方式?？荚嚨脑u(píng)價(jià)方法由于一定程度上的“客觀性”而廣被接受?！霸诓煌慕逃龣C(jī)構(gòu)中，為知識(shí)本身而追求知識(shí)已經(jīng)滲入了整個(gè)教育體制。”[5]“追求知識(shí)”的教育目的導(dǎo)致考試成為“主導(dǎo)性” 的“產(chǎn)出”或“水平”評(píng)價(jià)方式，但考試并不是完美無瑕的教學(xué)“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)方式。尤其是當(dāng)考試與“升學(xué)”或“入職”等選拔訴求相關(guān)聯(lián)，所考的“知識(shí)”本身已不局限于客觀的“能力”，考試的“評(píng)價(jià)”方式也失去了“個(gè)人”的針對(duì)性。這種考試“無非是官僚政治對(duì)知識(shí)的洗禮，是官方對(duì)世俗知識(shí)變體為神圣知識(shí)的確認(rèn)”[6]?？荚嚿婕暗降闹R(shí)是“凝固”化的，有時(shí)甚至存在強(qiáng)烈的“排他性”。

作為一種主導(dǎo)性的教學(xué)“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)方式，“寫作”課程的考試也不是純粹“客觀的”。在評(píng)價(jià)“能寫”的“考試”中，一般會(huì)出現(xiàn)“作文”的題型。而“作文”的“評(píng)價(jià)”雖然依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，諸如立意、結(jié)構(gòu)及表達(dá)等，但這些標(biāo)準(zhǔn)本身是較為“模糊”的，在執(zhí)行的過程中，很大程度上依賴評(píng)卷人的“主觀”判斷。所以，“能寫”“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)方式表面上是較為客觀的“考試”，但在具體的執(zhí)行過程中，已經(jīng)摻雜了較多的“主觀性”。因?yàn)椤澳軐憽辈皇羌兇獾摹爸R(shí)”，而是涉及“知識(shí)”的具體應(yīng)用與實(shí)踐。而即使是作為一種應(yīng)用與實(shí)踐，“能寫”也與理工科中某種知識(shí)的實(shí)踐存在顯著的區(qū)別?！霸诮逃?，科學(xué)和哲學(xué)之間有著嚴(yán)格而不容改變的區(qū)分。”[7]226科學(xué)的實(shí)踐多為理論知識(shí)的科技轉(zhuǎn)化，而哲學(xué)的實(shí)踐則是內(nèi)化于心的靈性創(chuàng)造，與知識(shí)體系距離更遠(yuǎn)。

考試或閉卷考試的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)方式不是唯一的，需要來自其他評(píng)價(jià)方式的輔助。尤其在“寫作”課程教學(xué)“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)過程中，考試不能完全“丈量”學(xué)生“能讀”“能寫”的真實(shí)程度，更難以通過“考試”“測量”學(xué)生“能教”的水平。就像“入職”或“升學(xué)”的結(jié)構(gòu)化“測試”，“筆試”只是其中的一種評(píng)價(jià)方式，還需要通過“面試”的“觀察” 與“判斷”進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。而后者的主觀性更強(qiáng)，產(chǎn)生“誤差”的概率也就更大。因?yàn)橥ㄟ^“短暫” 的“面試”進(jìn)行“評(píng)價(jià)”常常會(huì)產(chǎn)生“以偏概全”的“誤判”。這就要求“寫作”課程教學(xué)“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)既需要“考試”的“測量”，更需要平時(shí)教學(xué)過程中的“評(píng)估”。而為了克服“一對(duì)多”教學(xué)過程的信息不對(duì)稱或交流不通暢，需要積極有效地開展“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)模式。這不僅僅可以提高“寫作”課程教學(xué)效果，更有助于健全教學(xué)“產(chǎn)出” 的過程“評(píng)價(jià)”體系。

三、“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)

對(duì)于漢語言文學(xué)師范類專業(yè)而言，《寫作》課程教學(xué)既需要教學(xué)目標(biāo)的指引，還需要立足課程自身特色的內(nèi)涵，最終還是要落腳到如何“教”的問題?；谠撜n程技能型能力培養(yǎng)的屬性，宜采用“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)模式。而且，就教育本身而言，也是“合作性”的?！敖逃寝r(nóng)業(yè)式的活動(dòng)”“第一，兩者活動(dòng)的對(duì)象（人或種子）都具有潛在的發(fā)展的能力；第二，兩種活動(dòng)的發(fā)展需要類似的條件，農(nóng)業(yè)活動(dòng)對(duì)土壤有要求，教育活動(dòng)對(duì)環(huán)境有要求；第三，人（教師或農(nóng)民）不能‘創(chuàng)造’他們的發(fā)展，人的活動(dòng)只是提供他們發(fā)展的條件?！盵8]“寫作”課程教學(xué)更是“農(nóng)業(yè)式的活動(dòng)”。教師和學(xué)生構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該像農(nóng)民和“種子”的“合作”一樣，需要細(xì)心的培育、平等的協(xié)作、及時(shí)的反饋等“和諧互動(dòng)”。就像農(nóng)民最有“權(quán)力”“評(píng)價(jià)”自己的“收成”，“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)的教師最有“權(quán)力”“評(píng)估”自己的教學(xué)“產(chǎn)出”。

其一，“合作學(xué)習(xí)”的“雙向互動(dòng)”加深了教師對(duì)學(xué)生的了解?！胺N子”與“人”畢竟差別巨大，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的角色不僅僅是被動(dòng)的接受對(duì)象，還是積極的反思與實(shí)踐主體?！皩懽鳌闭n程教學(xué)尤其如此。不像農(nóng)業(yè)中的“種子”存在“同質(zhì)性”，學(xué)生需要什么以及什么樣的方式培育，需要而且可以在“合作學(xué)習(xí)”中得到有效及時(shí)的信息傳遞?！八姓嬲慕逃紒碜越?jīng)驗(yàn)”[7]9，而經(jīng)驗(yàn)都是實(shí)踐性的，需要“合作學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。同時(shí)，通過“合作學(xué)習(xí)”，更加增強(qiáng)了經(jīng)驗(yàn)的彈性，可以是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，也可以是集體經(jīng)驗(yàn)?！昂献鲗W(xué)習(xí)” 中的“經(jīng)驗(yàn)”具有教與學(xué)的交互性，是在教師與學(xué)生甚或?qū)W生與學(xué)生之間“交流”與“合作”的過程中“習(xí)”得的。

其二，小組教學(xué)緩解了“一對(duì)多”的交流困境，為教師自覺而又能動(dòng)地“評(píng)估”教學(xué)效果提供了可能。“一對(duì)多”的教學(xué)模式適合“同質(zhì)化”的教學(xué)對(duì)象，所以在開展教學(xué)活動(dòng)的過程中，人們有意識(shí)地將學(xué)情較為近似的學(xué)生群放在一起。但是，學(xué)情無論如何相近，均不能抹殺學(xué)生個(gè)體的差異性。而且所謂學(xué)情相近的判斷很大程度上是基于知識(shí)習(xí)得的水平，很難評(píng)估學(xué)生個(gè)體的發(fā)展?jié)撃堋＿@就決定了“一對(duì)多”的教學(xué)模式存在自身難以彌補(bǔ)的缺陷，尤其是很難適合諸如“寫作”等偏重技能的課程。為了盡可能彌補(bǔ)“一對(duì)多”教學(xué)的“同質(zhì)化”缺陷，應(yīng)該根據(jù)課程的“產(chǎn)出”特征將“多”定量在合理的范圍之內(nèi)。“寫作” 課程的小組教學(xué)應(yīng)該不超過十人上限，這符合群體交流的社會(huì)規(guī)定性。如在聚餐的過程中，十人左右一桌似乎更有利于彼此之間的交流。

其三，“寫作”課程的小組教學(xué)不僅可以有效提升學(xué)生的相關(guān)技能，還可促進(jìn)學(xué)生“產(chǎn)出”的自我評(píng)價(jià)。把“多”降低到一定的范圍之后，教師能夠更好地了解學(xué)生從而“有的放矢”，學(xué)生也會(huì)因?yàn)樽约旱乃伎寂c練習(xí)得到“他人”的注意而增強(qiáng)練習(xí)與實(shí)踐的主動(dòng)性，從而切實(shí)地提升了學(xué)生的技能。同時(shí)，在教、學(xué)、評(píng)的動(dòng)態(tài)過程中，小組教學(xué)的學(xué)生會(huì)更主動(dòng)地進(jìn)行自我“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)?！皶?huì)” 與“不會(huì)”的定性判斷不是停留在語言的“表述”，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的自我“感知”與“實(shí)踐”。依據(jù)感知的起源，“我們把感知本身劃分為機(jī)體感知和心靈感知”[9]?！昂献鲗W(xué)習(xí)”的小組教學(xué)有利于形成“寫作”的心靈感知，從而方便開展技能型甚或創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的產(chǎn)出“評(píng)價(jià)”。因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)還需依托于“產(chǎn)出者”的自我“發(fā)現(xiàn)”。

由此可見，“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)不僅僅依賴作為教學(xué)主體的教師，還需要作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生積極參與。所以，從這個(gè)意義上看，教育又不是農(nóng)業(yè)式的活動(dòng)。就“寫作”課程的“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)而言，教師不僅僅是“教”的主體，還是“合作學(xué)習(xí)”的主體。在教學(xué)活動(dòng)中，教師也需要學(xué)習(xí)，集中體現(xiàn)在依據(jù)不同教學(xué)對(duì)象的自我學(xué)習(xí)。同樣，作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生不僅僅需要自己“學(xué)”，還需要教師的“教”“學(xué)”和同學(xué)的“同”“學(xué)”?！皩⒑献鲗W(xué)習(xí)導(dǎo)入到課堂展示中，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間的相互了解，讓學(xué)生獲得良好的情感狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)參與課堂活動(dòng)的自信心和積極性，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，能夠有效提高教學(xué)效果?！盵10]所以，“合作學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)最寬泛意義上的主客體“交互性”甚或“主體間性”。換言之，學(xué)生不僅僅是教學(xué)的客體，還是教學(xué)的主體。因?yàn)榻逃淖罱K目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)展”。以“寫作”課程教學(xué)為例，學(xué)生“能讀”“能寫”或“能教” 的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)，不僅僅需要教師的“機(jī)體感知”，還需要學(xué)生的“心靈感知”。甚至學(xué)生“過”了課程考試也并不能代表真實(shí)的技能。因?yàn)檫@種“產(chǎn)出”的真實(shí)評(píng)價(jià)，從某種意義上講，“如人飲水，冷暖自知”。

綜上所述，OBE 理念首先需要解決“產(chǎn)出”的評(píng)價(jià)問題。教育“產(chǎn)出”不是一般的商品，因?yàn)槿耸墙逃膶?duì)象，“產(chǎn)出”是“人”的“產(chǎn)出”。課程的“產(chǎn)出”雖然各具特色，但總體上均是“無形”的精神形態(tài)。如果把“產(chǎn)出”局限在商品屬性，很大程度上，OBE 的“產(chǎn)出”是比喻性的概念。以“寫作” 課程教學(xué)為例，其“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)很難通過“考試”的方式有效地實(shí)現(xiàn)，需要綜合其他的輔助評(píng)價(jià)方式?！皩懽鳌闭n程教學(xué)很大程度上需要“主觀”的“產(chǎn)出”評(píng)價(jià)。當(dāng)然，“主觀的”不是“隨意的”。在“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)的過程中，教師有條件也有可能深入了解“非同質(zhì)化”的學(xué)生，學(xué)生也有動(dòng)力和意愿追求技能的有效增長?！昂献鳌笔墙换バ缘?；“學(xué)習(xí)”也是交互性的。前者是就對(duì)象而言，后者是就主體而言。小組教學(xué)規(guī)定了課程教學(xué)開展的范圍與方式，是“合作學(xué)習(xí)”的具體組織形式?？傮w來看，“寫作”課程教學(xué)的OBE 理念需要在“合作學(xué)習(xí)”小組教學(xué)的具體過程中充分地展開，方能有效地執(zhí)行。