劉 慶 昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

一 引言

教學(xué)藝術(shù)是一個(gè)極有魅力的問(wèn)題，它吸引多少人的注意也不足為怪，因?yàn)樗染哂袑?shí)踐的意義，也具有理論探討的價(jià)值。但不能不說(shuō)，這也是一個(gè)艱難的問(wèn)題。其艱難主要在于教學(xué)藝術(shù)在實(shí)踐的層面是一種罕見(jiàn)的存在，在理論上又是一個(gè)不能完全感知的對(duì)象。而且，日常思維和理論思維在這一領(lǐng)域極容易相互僭越，卻又不能截然兩分?；蛞虼耍瑢?duì)教學(xué)藝術(shù)有興趣的研究者，非常容易興沖沖地走進(jìn)去，然后意沉沉地走出來(lái)。之所以有走進(jìn)去的熱情，是因?yàn)榻虒W(xué)藝術(shù)與教學(xué)的美、與學(xué)習(xí)者的審美愉悅緊密相連，而美與審美對(duì)于有人文情懷和詩(shī)心詩(shī)意的人來(lái)說(shuō)是具有先驗(yàn)的吸引力的；之所以會(huì)出現(xiàn)失意地走出，一方面是因?yàn)槊勒绨乩瓐D所說(shuō)“是難的”(1)柏拉圖《柏拉圖文藝對(duì)話(huà)集》，朱光潛譯，人民文學(xué)出版社1959年版，第167頁(yè)。，另一方面是因?yàn)檠芯空咚盐盏慕虒W(xué)藝術(shù)，正如王國(guó)維談?wù)撜軐W(xué)時(shí)所說(shuō)的，“大都可愛(ài)者不可信，可信者不可愛(ài)”(2)王國(guó)維《自序二》，《教育世界》1907年第152號(hào)，“論說(shuō)”第1頁(yè)。。具體地說(shuō)，有一些對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解，感性而實(shí)際，很受實(shí)踐者的歡迎，卻未能切中要害；有一些對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解，理性而地道，卻因不能契合實(shí)踐者的思維實(shí)際而沒(méi)有市場(chǎng)。這就使得接近本質(zhì)的認(rèn)識(shí)走不動(dòng)，而貼近實(shí)踐的認(rèn)識(shí)又走不遠(yuǎn)，最終的結(jié)局是：關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的理論探索因缺乏實(shí)踐的需要作為動(dòng)力而漸漸蕭條，而關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的實(shí)踐思慮因缺乏認(rèn)識(shí)的深刻已經(jīng)被教學(xué)技術(shù)的風(fēng)潮所遮蔽。客觀而言，這一領(lǐng)域的研究已經(jīng)從曾經(jīng)的蔚然成風(fēng)演化為今日的門(mén)可羅雀，實(shí)在有些遺憾。對(duì)于教學(xué)藝術(shù)這個(gè)問(wèn)題，如果可以滿(mǎn)足于借用藝術(shù)這個(gè)概念對(duì)教學(xué)的方法、技藝加以修飾，我覺(jué)得理論研究者就不必認(rèn)真；可如果真把教學(xué)藝術(shù)當(dāng)回事，那就必須對(duì)它作出理性的判斷，最關(guān)鍵的是要走出日常思維的過(guò)于感性和不重嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼`區(qū)。

我并不認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)研究中存在的過(guò)于感性和不重嚴(yán)謹(jǐn)完全是研究者個(gè)人的問(wèn)題，畢竟在這一領(lǐng)域始終存在著具有理論興趣甚至學(xué)科建構(gòu)興趣的人。之所以出現(xiàn)這種情況至少還與以下兩種因素有關(guān)：其一是主流的教學(xué)理論，要么具有理性主義的哲學(xué)取向，要么具有科學(xué)主義的心理學(xué)取向，即便藝術(shù)一詞在其中出現(xiàn)，也基本上是在修辭意義上的使用，因而它不過(guò)是理性邏輯運(yùn)行中的一小朵浪花；其二是教學(xué)藝術(shù)雖然是理論研究者的命名，但對(duì)其更有興趣和切身感受的必定是課堂里的教師，他們無(wú)需加工的實(shí)踐理性從開(kāi)端處就使得這一概念具有了可操作的性格。這一事實(shí)決定了有關(guān)教學(xué)藝術(shù)的思考如果不與具體的教學(xué)操作融為一體便立即失去了生命力。因而，立志探究教學(xué)藝術(shù)的人們從其成果的效用性角度考慮，也會(huì)自然傾向于遠(yuǎn)離形而上學(xué)的思考。除此之外，藝術(shù)一詞與教學(xué)的連接很容易把研究者的注意力引向常規(guī)藝術(shù)及其理論，而當(dāng)研究者接觸到藝術(shù)理論之后，便無(wú)法擺脫它的強(qiáng)大影響力，以致把一種主觀建構(gòu)的“教學(xué)藝術(shù)”概念與常規(guī)藝術(shù)事實(shí)在一定的強(qiáng)度上等量齊觀，進(jìn)而會(huì)在常規(guī)藝術(shù)理論的啟示下展開(kāi)自己的教學(xué)藝術(shù)思考。其結(jié)果很可能是研究者在意識(shí)中把有實(shí)際目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)做了詩(shī)意的和浪漫的修辭。但當(dāng)他們把注意轉(zhuǎn)向教學(xué)過(guò)程時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)并不必然詩(shī)意和浪漫，只好設(shè)想“單就具有一定的藝術(shù)修養(yǎng)而言，教師應(yīng)該從小說(shuō)、電影、戲劇中去吸取那些教學(xué)中可以借鑒的地方”(3)卜志雄《試論教學(xué)藝術(shù)》，《教學(xué)研究》1982年第2期，第45頁(yè)。。而我實(shí)際上是要說(shuō)，教學(xué)藝術(shù)的理論思考從起步階段就在主流教學(xué)理論和常規(guī)藝術(shù)理論之間游弋，但因教學(xué)本身并非常規(guī)藝術(shù)，所以對(duì)有關(guān)教學(xué)藝術(shù)的理論思考既沒(méi)有扎根于教學(xué)理論，也不可能扎根于藝術(shù)理論，最終成為具有一定的美學(xué)色彩卻難有優(yōu)質(zhì)作為的特殊存在。當(dāng)然，這也不能說(shuō)明教學(xué)藝術(shù)只是一個(gè)聽(tīng)起來(lái)令人欣慰的說(shuō)法，我相信與理性有關(guān)的概念建構(gòu)即使不排除建構(gòu)者個(gè)人的主觀旨趣，也一定具有現(xiàn)實(shí)中客觀存在的概念所指的元素和潛質(zhì)。換言之，如果教學(xué)與藝術(shù)毫無(wú)關(guān)聯(lián)，人們也不會(huì)僅憑主觀的想象把教學(xué)和藝術(shù)組合成教學(xué)藝術(shù)。問(wèn)題的關(guān)鍵在于我們對(duì)經(jīng)組合而成的教學(xué)藝術(shù)做怎樣的理解，這將決定著由此展開(kāi)的教學(xué)藝術(shù)思考能夠具有怎樣的效用和命運(yùn)。

現(xiàn)在看來(lái)，以往關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的主流認(rèn)識(shí)，是把教學(xué)實(shí)體和藝術(shù)觀念進(jìn)行了嫁接，從而出現(xiàn)“教學(xué)的藝術(shù)性”“教學(xué)的藝術(shù)側(cè)面”甚至“教學(xué)的藝術(shù)”之類(lèi)的定位。細(xì)究這幾種定位，“教學(xué)的藝術(shù)性”是指教學(xué)實(shí)體可能具有的一種屬性，有它，教學(xué)會(huì)有色彩，沒(méi)有它，也不影響教學(xué)的成立，繼續(xù)延伸則會(huì)有“教學(xué)應(yīng)該藝術(shù)”的建議?！敖虒W(xué)的藝術(shù)側(cè)面”這一定位的背后存在著一個(gè)既定的假設(shè)，即教學(xué)客觀上具有一個(gè)可以被稱(chēng)為藝術(shù)的側(cè)面，它與教學(xué)的其他側(cè)面共同構(gòu)成了教學(xué)整體。果真如此，那沒(méi)能顯現(xiàn)任何藝術(shù)色彩的教學(xué)是不是完整的教學(xué)呢？如果答案是否定的，那這種定位的可取程度還不及“教學(xué)的藝術(shù)性”。而“教學(xué)的藝術(shù)”這一定位，應(yīng)該說(shuō)是最具有市場(chǎng)效應(yīng)的，大多數(shù)理論工作者和幾乎所有的實(shí)踐工作者基本上就是這樣認(rèn)識(shí)教學(xué)藝術(shù)的。但問(wèn)題在于“教學(xué)的藝術(shù)”中的“藝術(shù)”，無(wú)論怎樣表達(dá)，也難以走出方法和技巧的范圍，這就在很大程度上限制了教學(xué)藝術(shù)研究的范圍。在這一范圍內(nèi)思考教學(xué)藝術(shù)，只有與具體的教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容和情境相結(jié)合才有實(shí)際的意義，但對(duì)教學(xué)理論的貢獻(xiàn)就不能樂(lè)觀。研究者如果想在此范圍內(nèi)對(duì)教學(xué)藝術(shù)做理論的探索，則難以避免“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的尷尬。如果我們承認(rèn)“教學(xué)藝術(shù)”概念形成的合理性，目前仍然需要對(duì)這一概念做理性的審視。這種審視首先意味著我們?cè)诶硇陨险J(rèn)定了教學(xué)藝術(shù)的客觀存在，其次意味著我們對(duì)以往關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)不完全認(rèn)同。對(duì)于我個(gè)人而言，這種不認(rèn)同由來(lái)已久，從涉獵這一領(lǐng)域開(kāi)始，就認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)就是教學(xué)活動(dòng)自身，而不是教學(xué)的屬性、側(cè)面和方法、技巧。具體而言，“教學(xué)藝術(shù)是教師為達(dá)到理想的教學(xué)效果，按照教學(xué)、學(xué)習(xí)和教學(xué)美的規(guī)律進(jìn)行的創(chuàng)造性的、個(gè)性化的教育行為”(4)劉慶昌、楊宗禮《教學(xué)藝術(shù)綱要》，教育科學(xué)出版社1993年版，第11頁(yè)。。這一界定明示了教學(xué)藝術(shù)是一種教育行為，也就是教學(xué)活動(dòng)本身，但只有具有創(chuàng)造性和個(gè)性化的教育行為才可能成為教學(xué)藝術(shù)。由于教學(xué)的個(gè)性化創(chuàng)造中包含著教師的教學(xué)理想，因而教學(xué)藝術(shù)必然指向?qū)W生的情感和思維發(fā)展，并現(xiàn)實(shí)地存在于教師和學(xué)生的教學(xué)感受之中。在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我覺(jué)得以下三個(gè)判斷值得重視：(1)教學(xué)藝術(shù)是一種教育行為藝術(shù)；(2)教學(xué)藝術(shù)是一種即興的表現(xiàn)和對(duì)話(huà)藝術(shù)；(3)教學(xué)藝術(shù)存在于教師和學(xué)生的教學(xué)感受之中。

二 教學(xué)藝術(shù)是一種教育行為藝術(shù)

有一個(gè)問(wèn)題可能比“教學(xué)藝術(shù)是什么”還要基本，那就是“為什么會(huì)出現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)”。之所以有這樣的認(rèn)識(shí)，是因?yàn)榻虒W(xué)在其原始階段僅僅意味著“上所施下所效”，即使在其中能見(jiàn)到“藝術(shù)”，它最多也只是一種教學(xué)的內(nèi)容，而不是作為教學(xué)性質(zhì)的藝術(shù)。應(yīng)該說(shuō)，原始階段的教學(xué)是比較粗放的，會(huì)隨機(jī)發(fā)生于日常的生活與生產(chǎn)過(guò)程中。在這一歷史階段，教學(xué)的片段自覺(jué)客觀存在，但其組織性和計(jì)劃性因無(wú)必要便不成事實(shí)。特定的歷史情境決定了人類(lèi)并沒(méi)有多少經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的積累需要他們鄭重其事地計(jì)劃和組織教學(xué)。用今天的話(huà)說(shuō)，可供教和學(xué)的內(nèi)容一則數(shù)量較少，二則簡(jiǎn)單直觀，教的一方能有意識(shí)地示范或告知便足以使其得以傳遞，莫說(shuō)藝術(shù)，恐怕連同專(zhuān)注也難持久。我們考慮到藝術(shù)除了娛神就是娛人，那原始階段的教者需要借助藝術(shù)的行為使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生愉悅的情緒嗎？答案顯然是否定的。從心理學(xué)的角度說(shuō)，只有學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)艱難而痛苦而教者又覺(jué)得學(xué)習(xí)必須進(jìn)行時(shí)，他才可能去在教的方法上有思考，由此才可能使他的教從粗放簡(jiǎn)單的示范告知走向藝術(shù)的方向。但這也只是我們所做的一種心理學(xué)解釋?zhuān)私忉屗鶎?duì)應(yīng)的實(shí)際現(xiàn)在看來(lái)指涉著一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程。因內(nèi)容艱難而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者痛苦，只能說(shuō)是教學(xué)藝術(shù)出現(xiàn)的一種可能性誘因，它并不必然讓教學(xué)藝術(shù)開(kāi)始自己的旅程。假如教者并不在乎學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理感受，很可能還會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的痛苦表現(xiàn)施以懲罰，這便與教學(xué)藝術(shù)風(fēng)馬牛不相及了。歷史地看，教者對(duì)教之法的關(guān)注一方面必然與教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量可觀和在有限的時(shí)間里難以有效傳遞有關(guān)，另一方面應(yīng)更重要，即與人文思想中育人成分的出現(xiàn)有關(guān)。須知人文的精神首先具有同類(lèi)個(gè)體間的同情內(nèi)涵，在教學(xué)過(guò)程中則表現(xiàn)為教者對(duì)學(xué)習(xí)者的期待與憐惜。我讀《學(xué)記》，尤其重視“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”一句，皆因其中有使人“成器”的自覺(jué)，無(wú)異于今日之“培養(yǎng)人”的教育意念。正是這種容易淹沒(méi)于人們?nèi)粘ｉ喿x中的教育意念，使得《學(xué)記》中關(guān)于教與學(xué)的方法說(shuō)明無(wú)不具有教育的色彩。進(jìn)而，當(dāng)我們面對(duì)“禁于未發(fā)”“當(dāng)其可”“不陵節(jié)而施”“相觀而善”和“道而弗牽”“強(qiáng)而弗抑”“開(kāi)而弗達(dá)”的時(shí)候，能夠跨越時(shí)空感受到的絕不僅僅是關(guān)于教學(xué)的一種奇思妙想，更有隱藏在“豫”“時(shí)”“孫”“摩”智慧里和“和易以思”追求中的教育情懷。

在有教育情懷的教者那里，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的追求本質(zhì)上是一種教育實(shí)踐，這是因?yàn)樗麄儗?duì)教學(xué)藝術(shù)的追求與教育事業(yè)的基本追求密切相關(guān)。我們知道教育的第一使命，就教育的內(nèi)在功能而言是為了促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，就教育的外在功能而言是為社會(huì)培養(yǎng)人才。究竟如何才能高效率、好效果地實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)功能，固然需要遵循教和學(xué)的科學(xué)規(guī)律，也需要在教學(xué)的藝術(shù)化上做文章。這里所說(shuō)的教學(xué)的藝術(shù)化并不是要滿(mǎn)足教師和學(xué)生的審美需要，而是要減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的不必要的艱難和痛苦。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)中的一些艱難和痛苦是必要的存在且只能由他們承受，但有一些艱難和痛苦是不必要的，且能夠借助教學(xué)的藝術(shù)化在一定的程度上得以緩解和消除。教學(xué)的藝術(shù)化在這里意味著教學(xué)過(guò)程因教師的知識(shí)理解水平和人文素養(yǎng)聯(lián)合作用而形成了具有美學(xué)品格的課堂精神空間，在其中的教師和學(xué)生均能處于積極和有活力的“工作”狀態(tài)。不僅如此，學(xué)生借助積極和有活力的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，還能夠在環(huán)境熏染中優(yōu)化自己的精神品質(zhì)。其次，我們知道教育另一個(gè)重要的使命是傳承文化，服務(wù)于社會(huì)文明的延續(xù)和發(fā)展。伴隨著哲學(xué)、科學(xué)及其他精神生產(chǎn)的發(fā)展，越來(lái)越多和越來(lái)越復(fù)雜的思想和知識(shí)走進(jìn)學(xué)校課程，而學(xué)生的受業(yè)年限又不能無(wú)限度延長(zhǎng)。要在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)數(shù)量增長(zhǎng)和質(zhì)量提高的文化內(nèi)容的傳遞，教師同樣需要基于教學(xué)的科學(xué)，對(duì)教學(xué)的內(nèi)容做藝術(shù)化的處理，這既可能借助物理的表現(xiàn)技術(shù)，但更重要的是對(duì)各種性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容中的美學(xué)元素進(jìn)行深入的挖掘。

教學(xué)的藝術(shù)化是要通過(guò)具體的操作實(shí)現(xiàn)的，而具體的操作在教育精神的關(guān)照下即成為具體的教育行為。我們說(shuō)教學(xué)藝術(shù)是一種教育行為藝術(shù)，就是指教學(xué)過(guò)程中以教師為主體的核心教學(xué)操作行為的藝術(shù)。這里所謂的核心教學(xué)操作行為主要包括以下三個(gè)方面。一是服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容信息傳遞的教學(xué)表達(dá)行為。課堂中的教師表達(dá)最基本的意義是對(duì)所要傳授的教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言再現(xiàn)，其較高層次的意義則是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)。二是服務(wù)于學(xué)生一般發(fā)展的教學(xué)對(duì)話(huà)行為。當(dāng)然，教學(xué)對(duì)話(huà)并不只是語(yǔ)言學(xué)意義上的話(huà)語(yǔ)交流，更為本質(zhì)的是存在于師生交流中的思維、情感和價(jià)值的碰撞與融合。三是服務(wù)于教學(xué)表達(dá)行為和教學(xué)對(duì)話(huà)行為有序進(jìn)行的教學(xué)組織行為。在現(xiàn)代教育背景下，教學(xué)組織行為已不再是教師對(duì)課堂活動(dòng)單方面的安排和控制，對(duì)話(huà)的教育精神引領(lǐng)使得教師的教學(xué)組織行為越來(lái)越具有人際互動(dòng)的品格。基于如上的認(rèn)知，在行為操作的意義上，教學(xué)藝術(shù)的外在表現(xiàn)或者說(shuō)教學(xué)藝術(shù)在課堂局外人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中，其實(shí)就是教學(xué)表達(dá)藝術(shù)、教學(xué)對(duì)話(huà)藝術(shù)和教學(xué)組織藝術(shù)。需要說(shuō)明的是，以上三種核心教學(xué)操作行為在實(shí)際教學(xué)藝術(shù)情境中是不能分割的有機(jī)整體，我們的劃分只是一種理論分析的結(jié)果，目的是要厘清教學(xué)藝術(shù)思考的思路，以免把教學(xué)藝術(shù)繁瑣化為非本質(zhì)教學(xué)操作的細(xì)節(jié)考究。更重要的是，對(duì)核心教學(xué)操作行為的思考，不能只接受技術(shù)理性的支配，還要接受教育精神的引領(lǐng)，只有這樣，才能保證教學(xué)藝術(shù)的教育性質(zhì)，才能保證具體的教學(xué)行為藝術(shù)成為教育行為藝術(shù)。

三 教學(xué)藝術(shù)是一種即興的表現(xiàn)和對(duì)話(huà)藝術(shù)

(一)關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的即興特征

把教學(xué)藝術(shù)定位為教育行為藝術(shù)，就決定了它只能發(fā)生和存在于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，同時(shí)也意味著它是以過(guò)程的方式展開(kāi)的。不在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和不占據(jù)時(shí)間的教育行為，只能以觀念的形式存在于人的意識(shí)中，也就不是實(shí)際的教育行為。這就像教學(xué)的藝術(shù)性和藝術(shù)側(cè)面，由于其本身就是一個(gè)理論分析的結(jié)果，因而此種意義上的教學(xué)藝術(shù)應(yīng)該說(shuō)就不能成立。至于把教學(xué)藝術(shù)理解為教學(xué)的方法、技巧，視野明顯過(guò)于狹窄，很大程度上也對(duì)藝術(shù)做了庸俗化的理解。我們說(shuō)教學(xué)藝術(shù)是一種教育行為藝術(shù)，首先意味著它是一種現(xiàn)實(shí)的存在，而不是教學(xué)理論分析中的一個(gè)概念；其次意味著它是一個(gè)過(guò)程性存在，是藝術(shù)化的教學(xué)整體，而不是作為教師教學(xué)機(jī)智外化的、服務(wù)于教學(xué)片段和局部的具體方法和技巧。再加以抽象，教學(xué)藝術(shù)其實(shí)是一種即興的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)藝術(shù)。

所謂即興，就是隨興而發(fā)。即興的教學(xué)藝術(shù)意味著教師未有事先的周密準(zhǔn)備和預(yù)演，完全在當(dāng)下的教學(xué)感受基礎(chǔ)上所進(jìn)行的教學(xué)創(chuàng)作和展現(xiàn)。在這一點(diǎn)上，教學(xué)藝術(shù)的發(fā)生顯然不同于一般的藝術(shù)實(shí)踐。比如表演藝術(shù)，演員在觀眾面前的最終表現(xiàn)，雖然不排除偶爾的即興發(fā)揮，但從整體上講，是事先多次推敲、排練的結(jié)果。教師不是演員，他們通過(guò)決策和設(shè)計(jì)形成的教案也不是劇本，而學(xué)生也不是目標(biāo)自由的教學(xué)欣賞者，各種因素綜合決定了教師在課堂中的任何表現(xiàn)都具有基于師生現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)的生成性。教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)出一種欲在未來(lái)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的奇思妙想，卻無(wú)法設(shè)計(jì)、也無(wú)法預(yù)知學(xué)生未來(lái)的課堂反應(yīng)，他不能不顧及學(xué)生的感受而獨(dú)立展開(kāi)自己的奇思妙想，果真如此，教學(xué)藝術(shù)也就成為一種完全不可能實(shí)現(xiàn)的藝術(shù)。如此看來(lái)，說(shuō)“備課藝術(shù)是教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，也是提高教學(xué)藝術(shù)水平的前提和條件”(5)孫俊三《備課藝術(shù)導(dǎo)論》，《湖北民族學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1992年第1期，第66頁(yè)。，雖然具有教學(xué)工作全程的視野，但也有把教學(xué)藝術(shù)擴(kuò)大化的傾向。教學(xué)藝術(shù)畢竟是教育行為藝術(shù)，備課階段，教師教的行為尚未發(fā)生，無(wú)論其中滲入了多少藝術(shù)的想象，也只能是未來(lái)教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐的基礎(chǔ)性條件，而非教學(xué)藝術(shù)本身。我之所以強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)的即興特征，還有一個(gè)原因是有研究者把教案、課堂實(shí)錄、教學(xué)錄像視為教學(xué)藝術(shù)品(6)盧真金《教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格發(fā)微》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》1991年第2期，第57-60頁(yè)。，這很顯然沒(méi)能把握住教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)場(chǎng)即興特征。

揭示出教學(xué)藝術(shù)的即興特征，至少具有兩方面的意義。一方面，明示了教學(xué)藝術(shù)就是運(yùn)動(dòng)著的教學(xué)活動(dòng)本身，是具有藝術(shù)品格的教學(xué)過(guò)程本體，而非思辨得來(lái)的一種教學(xué)的性質(zhì)和側(cè)面。這一明示有利于教學(xué)藝術(shù)研究既扎根于課堂教學(xué)過(guò)程中，又扎根于積累深厚的一般教學(xué)理論中。客觀而言，許多關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的論述，在實(shí)踐的一側(cè)，更多的是對(duì)優(yōu)秀教師課堂經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思文本的理論提煉，很少來(lái)自對(duì)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐的觀察研究。而在理論的一側(cè)，則更像是把教學(xué)工作概念與藝術(shù)理論進(jìn)行嫁接，一般教學(xué)理論在其中的影響和作用是比較表面化的。另一方面，可啟迪教師把追求教學(xué)藝術(shù)化的重心放在課堂教學(xué)之中。應(yīng)該說(shuō)，一線(xiàn)教師要做到這一點(diǎn)并不難，因?yàn)樗麄兊暮诵慕虒W(xué)工作就在課堂中，課堂就是他們的舞臺(tái)和戰(zhàn)場(chǎng)，但這只是我們?cè)谌粘Ｋ季S作用下的一種想當(dāng)然?，F(xiàn)實(shí)地看，鐘愛(ài)教學(xué)藝術(shù)的教師，因沒(méi)有對(duì)教學(xué)藝術(shù)的到位認(rèn)知，而是更習(xí)慣地認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)就是具體教學(xué)環(huán)節(jié)上的機(jī)智與靈巧，進(jìn)而把他們心中的教學(xué)藝術(shù)追求主要聚焦于非教學(xué)本體的枝節(jié)處，由此極大地限制了教學(xué)境界的提升。如果能承認(rèn)教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)場(chǎng)即興特征，教師們必將能意會(huì)到一切目標(biāo)明確的準(zhǔn)備都難以觸及教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。

藝術(shù)，尤其是發(fā)生和存在于人際間的藝術(shù)，與創(chuàng)造者的思維品質(zhì)、人文情懷以至價(jià)值哲學(xué)是無(wú)法分開(kāi)的。在此意義上，教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵根本不在具體操作的方法和技巧上，過(guò)于顯在的方法和技巧反而會(huì)使教學(xué)的運(yùn)行染上某種匠技色彩。真正的教學(xué)藝術(shù)存在，只能是一定的思維品質(zhì)、人文情懷和價(jià)值哲學(xué)支持下的，一定的教師在一定的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)才能自然創(chuàng)造出來(lái)的，并最終轉(zhuǎn)化為師生教學(xué)審美感受的教學(xué)過(guò)程本身。實(shí)際上，無(wú)論是教學(xué)藝術(shù)的研究者，還是學(xué)校的教師，對(duì)教學(xué)過(guò)程自身的藝術(shù)化整體上還是缺乏重視，因而對(duì)教師自身的思維、情懷和價(jià)值哲學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)藝術(shù)的聯(lián)系總的說(shuō)來(lái)缺乏認(rèn)識(shí)上的自覺(jué)。但我相信，當(dāng)他們意識(shí)到教學(xué)藝術(shù)并非一般藝術(shù)這一事實(shí)后，應(yīng)該能逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)與藝術(shù)的關(guān)聯(lián)其實(shí)是一種內(nèi)在的精神上的關(guān)聯(lián)。我們可以注意到，能給人以享受的課堂教學(xué)過(guò)程并非教師具體教學(xué)操作的高明所致，而教學(xué)藝術(shù)則是人對(duì)課堂這一精神空間的整體感知效果。那么，這種整體感知的效果如何能來(lái)呢？仔細(xì)思考，的確無(wú)外于思維的、情感的和價(jià)值的單項(xiàng)或綜合力量的作用。

(二)教學(xué)表現(xiàn)與教學(xué)對(duì)話(huà)

現(xiàn)場(chǎng)即興只是教學(xué)藝術(shù)的存在狀態(tài)，這也意味著它也可以是教學(xué)中其他事物的存在狀態(tài)。因而，我們需要繼續(xù)思考教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)即興做了什么和達(dá)到什么水準(zhǔn)才是教學(xué)藝術(shù)，這就涉及教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容和能使教學(xué)藝術(shù)成立的理論特征。要知道教學(xué)藝術(shù)并不是與通常的教學(xué)行為相并列的一種存在，它就是藝術(shù)化的或是達(dá)至藝術(shù)境界的通常教學(xué)行為，所以教學(xué)藝術(shù)中的即興作為從內(nèi)容項(xiàng)目上來(lái)講與通常的教學(xué)行為也沒(méi)有什么區(qū)別。課堂教學(xué)活動(dòng)期間，教師的作為是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心展開(kāi)的，細(xì)節(jié)的教學(xué)行為復(fù)雜多樣，但基本上可以概括為教學(xué)表達(dá)、教學(xué)對(duì)話(huà)和教學(xué)組織。由于教學(xué)組織在教學(xué)藝術(shù)的層面并不是一個(gè)機(jī)械的環(huán)節(jié)，這一點(diǎn)與把組織教學(xué)設(shè)定為課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)顯然不同。在藝術(shù)化的教學(xué)中，組織是與表達(dá)和對(duì)話(huà)融為一體的，所以課堂中的核心教學(xué)操作就是教學(xué)表達(dá)與教學(xué)對(duì)話(huà)。關(guān)于教學(xué)表達(dá)，我以為現(xiàn)代教師已不局限于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的傳達(dá)和純粹認(rèn)知性的解釋、闡發(fā)，還會(huì)考慮學(xué)生的接受效果，具體包括對(duì)學(xué)生掌握內(nèi)容的結(jié)果和掌握過(guò)程的感受之綜合考慮，這將促使教師的教學(xué)表達(dá)走向教學(xué)表現(xiàn)。而所謂教學(xué)表現(xiàn)，“應(yīng)被理解為教師為了學(xué)生和社會(huì)的利益，在一定的課堂背景中，運(yùn)用一定的工具，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)化和藝術(shù)化處理”(7)劉慶昌《論教學(xué)表現(xiàn)》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第45頁(yè)。。關(guān)于教學(xué)對(duì)話(huà)，在教學(xué)藝術(shù)的層面則不局限于語(yǔ)言學(xué)意義上的問(wèn)答，而是指教師接受對(duì)話(huà)理性的引領(lǐng)，可以借助問(wèn)答，也可以不借助問(wèn)答，以實(shí)現(xiàn)師生在教學(xué)過(guò)程中的情感共鳴與思維共振，這實(shí)際上是近于藝術(shù)的。

1.教學(xué)表現(xiàn)

教學(xué)表達(dá)一旦發(fā)展為教學(xué)表現(xiàn)，一種樸素的工作行為就轉(zhuǎn)身成為教學(xué)藝術(shù)的一種顯現(xiàn)形式。其機(jī)制為兩個(gè)平行存在而又不可分離的過(guò)程。

其一是“教師把教學(xué)內(nèi)容置入一定的背景中，以使教學(xué)內(nèi)容能夠呈現(xiàn)其自身的本性和活力”(8)劉慶昌《論教學(xué)表現(xiàn)》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第46頁(yè)。。教學(xué)內(nèi)容的要義是知識(shí)，而知識(shí)在現(xiàn)代教育科學(xué)語(yǔ)境中，不僅指代可記憶和可理解的認(rèn)知性?xún)?nèi)容，還指代可模仿和可練習(xí)的操作性?xún)?nèi)容。要讓這些內(nèi)容在學(xué)生那里實(shí)現(xiàn)主體化，并在此基礎(chǔ)上使學(xué)生的情感、思維和價(jià)值觀獲得發(fā)展，亦即獲得更高的教學(xué)附加值，教師原則上需要通過(guò)使教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)藝術(shù)化以增強(qiáng)其本性和活力的顯現(xiàn)程度，這將使學(xué)生在課堂中自然走向深度學(xué)習(xí)。每一次面對(duì)類(lèi)似“教師不是傳聲筒”“教師不能照本宣科”的提醒時(shí)，我都會(huì)想到人們已經(jīng)意識(shí)到理想的教學(xué)不能僅限于教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單表達(dá)，而這種提醒客觀上也把我的思路引向超越簡(jiǎn)單表達(dá)的表現(xiàn)性表達(dá)，這也就是我們所說(shuō)的教學(xué)表現(xiàn)。表現(xiàn)，在藝術(shù)領(lǐng)域是一個(gè)極為重要的概念，牽涉人們對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的理解。簡(jiǎn)而言之，人們對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的理解經(jīng)歷了從模仿論到表現(xiàn)論的轉(zhuǎn)變，換言之，雖然模仿論并沒(méi)有、也不會(huì)徹底退場(chǎng)，但現(xiàn)代藝術(shù)的主導(dǎo)性觀念的確是表現(xiàn)論的觀念。不過(guò)需要知道，藝術(shù)領(lǐng)域的表現(xiàn)主要是情感的表現(xiàn)，我們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的思考只能從中獲取啟發(fā)，而不能簡(jiǎn)單照搬，但我相信表現(xiàn)的基本內(nèi)涵應(yīng)是可以跨領(lǐng)域遷移的。符號(hào)論美學(xué)的代表人物蘇珊·朗格說(shuō)：“藝術(shù)品本質(zhì)上就是一種表現(xiàn)情感的形式，它們所表現(xiàn)的正是人類(lèi)情感的本質(zhì)。”(9)蘇珊·朗格《藝術(shù)問(wèn)題》，滕守堯等譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1983年版，第7頁(yè)。我們可從中借鑒的是表現(xiàn)作為一種形式觸及表現(xiàn)對(duì)象的情感的本質(zhì)，進(jìn)而關(guān)注教學(xué)的藝術(shù)化與情感的內(nèi)在聯(lián)系，但同時(shí)要清楚教學(xué)表現(xiàn)的對(duì)象不只是情感，甚至不主要是情感，而是廣義的知識(shí)。藝術(shù)本質(zhì)的表現(xiàn)論啟發(fā)我們，通過(guò)對(duì)知識(shí)做表現(xiàn)性的表達(dá)，很可能使知識(shí)的本性和活力最大可能地顯現(xiàn)出來(lái)。

其二是“教師把學(xué)生帶進(jìn)一定的教學(xué)邏輯中，以使學(xué)生自然接受教學(xué)邏輯的規(guī)定”(10)劉慶昌《論教學(xué)表現(xiàn)》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第46頁(yè)。。這一過(guò)程表面看來(lái)與教學(xué)表現(xiàn)有些距離，其實(shí)不然，只不過(guò)是我們幾乎不會(huì)去想把教師的教學(xué)邏輯表現(xiàn)給學(xué)生，這就很像是導(dǎo)演不會(huì)想著去把自己的思路直接表現(xiàn)給觀眾。這樣的觀念實(shí)際上已經(jīng)使“教師的教學(xué)邏輯”這種重要的資源被擱置和浪費(fèi)。教學(xué)邏輯當(dāng)然是教師的教學(xué)邏輯，但就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，也正是教師期望學(xué)生學(xué)習(xí)能夠遵循的思維路線(xiàn)。我們通常所說(shuō)的教師引領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生，就是要把學(xué)生的學(xué)習(xí)引到教師的教學(xué)邏輯之中。陶行知說(shuō)：“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子?！边€說(shuō)：“先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問(wèn)聯(lián)絡(luò)起來(lái)。”(11)董寶良主編《陶行知教育論著選》，人民教育出版社1991年版，第34頁(yè)。反過(guò)來(lái)思考，依據(jù)學(xué)的法子構(gòu)思的教的法子是不是也可成為學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)呢？教師在課堂中是按照自己的教學(xué)邏輯實(shí)施教學(xué)的，但學(xué)生卻無(wú)法把教師的教學(xué)邏輯視為認(rèn)知對(duì)象，那他們又如何在學(xué)習(xí)階段就能高效率地實(shí)現(xiàn)像教師那樣理解和掌握知識(shí)呢？令人欣慰的是陶行知先生已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師“要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)”，這一思想再向前一步，就可以是我們所揭示的這一過(guò)程。教師對(duì)自己教學(xué)邏輯的表現(xiàn)，關(guān)鍵在于表現(xiàn)的意識(shí)自覺(jué)，操作上要把原本隱含于教學(xué)表達(dá)或?qū)υ?huà)過(guò)程中的形式性?xún)?nèi)容巧妙地呈現(xiàn)出來(lái)，我以為這也是實(shí)現(xiàn)“過(guò)程與方法”這一維度教學(xué)目標(biāo)的重要途徑之一。

2.教學(xué)對(duì)話(huà)

狹義的教學(xué)對(duì)話(huà)在感覺(jué)上很容易與教學(xué)中發(fā)生在師生之間的問(wèn)答和討論聯(lián)系在一起。原因很簡(jiǎn)單，對(duì)話(huà)的基本意思就是兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的談話(huà)，更具體地說(shuō)，是發(fā)生在人與人彼此之間的一種圍繞一定主題進(jìn)行的對(duì)談。其實(shí)，即便在對(duì)話(huà)這一最基本的意義上，發(fā)生在師生之間的問(wèn)答和討論也不必然屬于教學(xué)對(duì)話(huà)。就問(wèn)答而言，教師對(duì)學(xué)生記憶效果的檢查，或是訓(xùn)育過(guò)程中教師的追問(wèn)與學(xué)生的應(yīng)答，因不牽動(dòng)學(xué)生的較深度思維，或是不具有平等對(duì)談的性質(zhì)，便與教學(xué)對(duì)話(huà)沒(méi)有關(guān)系。就討論而言，如果只是發(fā)生在同學(xué)之間的觀點(diǎn)交鋒而未發(fā)生彼此間視域的融合，也算不得我們所說(shuō)的教學(xué)對(duì)話(huà)。正如戴維·伯姆所言，“在對(duì)話(huà)過(guò)程中，沒(méi)有人試圖去贏?！趯?duì)話(huà)中我們不是互相對(duì)抗，而是共同合作。在對(duì)話(huà)中，人人都是勝者”(12)戴維·伯姆《論對(duì)話(huà)》，王松濤譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第6-7頁(yè)。。在如上的說(shuō)明中，一種具有平等品格和解釋學(xué)意蘊(yùn)的對(duì)話(huà)觀念實(shí)際上已經(jīng)有所顯現(xiàn)。直言之，所謂教學(xué)對(duì)話(huà)，在我看來(lái)并不必然表現(xiàn)為語(yǔ)言學(xué)行為，只要能通向教學(xué)的目標(biāo)和教育的目的，課堂中、師生間，情感、思維及價(jià)值觀領(lǐng)域的心領(lǐng)神會(huì)也屬于教學(xué)對(duì)話(huà)。甚至可以說(shuō)，教學(xué)對(duì)話(huà)只有在這種理解的基礎(chǔ)上，才具有與藝術(shù)精神融匯的較大空間和必要。這也意味著我們對(duì)把教學(xué)對(duì)話(huà)簡(jiǎn)單地理解為教學(xué)問(wèn)答是持有異議的。

在戴維·伯姆那里，對(duì)話(huà)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了談話(huà)與交流，屬于涉及人的情感、思維、價(jià)值、信仰等復(fù)雜體驗(yàn)的多層面過(guò)程。從他“在對(duì)話(huà)過(guò)程中，沒(méi)有人試圖去贏”的認(rèn)識(shí)中，能夠意會(huì)到教學(xué)對(duì)話(huà)藝術(shù)的深層本質(zhì)。只能說(shuō)，戴維·伯姆對(duì)對(duì)話(huà)的理解是令人感動(dòng)的，而不只是在認(rèn)識(shí)論意義上讓人感到驚奇。他顯然崇尚集體思維，也就是崇尚人們一起進(jìn)行思考。而這種集體思維不正是現(xiàn)代課堂教學(xué)的真實(shí)寫(xiě)照嗎？但這又是極其艱難的一件事情。在沒(méi)有引導(dǎo)的情況下，人性的局限足以使人類(lèi)個(gè)體執(zhí)著于自己的主觀并在與他人的交流中對(duì)自己的主觀做習(xí)慣性的辯護(hù)。戴維·伯姆對(duì)這一現(xiàn)象極有洞察，且指出：“當(dāng)你把自己與自己的看法、意見(jiàn)或觀念視為一體時(shí)，別人所質(zhì)疑的本來(lái)只是你的意見(jiàn)，但你卻覺(jué)得別人似乎是在質(zhì)疑你本人，所以你要奮起為自己辯護(hù)。”(13)戴維·伯姆《論對(duì)話(huà)》，第9頁(yè)。其實(shí)，這中間的道理是通俗易懂的，但人性的局限使人即使理解這一番道理，一旦進(jìn)入與他人的交流過(guò)程，仍然難免為自己辯護(hù)、與他人爭(zhēng)執(zhí)。從這里出發(fā)來(lái)理解，教學(xué)對(duì)話(huà)藝術(shù)就基本上不是一種語(yǔ)言的藝術(shù)，而是人性的藝術(shù)。如果覺(jué)得這樣的說(shuō)法有些抽象，那我們最多也只能把教學(xué)對(duì)話(huà)藝術(shù)理解為能夠帶來(lái)師生間情感共鳴、思維共振和價(jià)值理解的一切內(nèi)在和外在的教師品格藝術(shù)。這里的教師品格，并不是一個(gè)教育倫理學(xué)術(shù)語(yǔ)，而是包含道德成分在內(nèi)，且涉及情感、思維、價(jià)值等成分的綜合品格概念。

也許應(yīng)該這樣說(shuō)，教學(xué)對(duì)話(huà)藝術(shù)的關(guān)鍵在于教師須是一個(gè)具有對(duì)話(huà)品格的人，他的道德不能走不出等級(jí)觀念，他的情感不能滑回到情緒，他的思維不能偏執(zhí)，他的價(jià)值哲學(xué)不能庸俗。因?yàn)?，一個(gè)具有強(qiáng)烈等級(jí)倫理觀念的人，一個(gè)缺乏理智進(jìn)而過(guò)于情緒化的人，一個(gè)思維不能辯證進(jìn)而冥頑不化的人，以及一個(gè)價(jià)值哲學(xué)庸俗的人，是不可能與他人進(jìn)行“都是勝者”的對(duì)話(huà)的。如果這樣的人恰好從事了教育并做了教師，那他所主導(dǎo)的課堂教學(xué)無(wú)論最終的結(jié)果如何，都不可能是借助了教學(xué)對(duì)話(huà)。實(shí)際上，讓任何一個(gè)人擁有對(duì)話(huà)的品格都不是一件容易的事情。當(dāng)我們聽(tīng)到有人說(shuō)或是我們自己說(shuō)“我不是神，我也是人”的時(shí)候，一方面意味著我們對(duì)人性的局限有自覺(jué)的認(rèn)知，另一方面也意味著我們?cè)谝欢ǔ潭壬戏湃瘟俗约喝诵缘木窒?。只要是人，就?huì)有人性的局限，因而任何人(在這里毫無(wú)例外)都不可能完全擺脫人性局限的束縛。然而，包括教育在內(nèi)的、社會(huì)系統(tǒng)中的許多領(lǐng)域，卻格外希望從業(yè)者能夠徹底擺脫人性的局限。社會(huì)的期望與人性的局限在這里就形成了對(duì)峙甚至沖突，對(duì)于這種對(duì)峙和沖突，科學(xué)可以解釋、哲學(xué)可以批判，但對(duì)于它的消除卻難有實(shí)效，恐怕只有藝術(shù)才可能在這一問(wèn)題的解決上派上用場(chǎng)。那么，藝術(shù)在這里又意味著什么呢？看來(lái)不能是作為理論分析結(jié)果的一種屬性或一個(gè)側(cè)面，也不能是工具化的教學(xué)方法和技巧，只能是內(nèi)在于教師的一種精神品格。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，藝術(shù)精神品格是一種情懷，是一種境界，本質(zhì)上是教育理性對(duì)人性局限的克制和修飾。在此基礎(chǔ)上，教師可以對(duì)自己的道德、情感、思維和價(jià)值進(jìn)行藝術(shù)化的表現(xiàn)，并在其中策略地融入教育引領(lǐng)的意志。

四 教學(xué)藝術(shù)存在于教師和學(xué)生的教學(xué)感受之中

通過(guò)對(duì)教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)對(duì)話(huà)這兩種教學(xué)藝術(shù)形式的分析，我們應(yīng)該能夠走出一種思維，即把教學(xué)藝術(shù)理解為教學(xué)實(shí)體的一種屬性、教學(xué)整體的一個(gè)側(cè)面和教師主導(dǎo)運(yùn)行的工具化的方法和技巧。教學(xué)的目的在于使學(xué)生掌握知識(shí)以及以此為中介獲得認(rèn)知、人格和價(jià)值的發(fā)展。在教學(xué)中，藝術(shù)化既不是目的，也不是偶爾出現(xiàn)的指向目的的工具，而是有藝術(shù)精神品格的教師通過(guò)創(chuàng)造性、個(gè)性化的教學(xué)勞動(dòng)生產(chǎn)出來(lái)的一種額外的教學(xué)效果。這種效果能夠引發(fā)學(xué)生的欣賞意識(shí)，教學(xué)藝術(shù)因此而實(shí)際地存在于教師和學(xué)生的教學(xué)感受之中。具體而言，教師會(huì)因這種額外的效果而更加自我肯定，學(xué)生則能在學(xué)習(xí)進(jìn)行的同時(shí)有欣賞的體驗(yàn)和情感、思維領(lǐng)域的陶醉。不用說(shuō)，這種額外的效果與教師的藝術(shù)精神品格發(fā)揮直接相關(guān)。有藝術(shù)精神品格的教師必定會(huì)把自己的熱情、想象、創(chuàng)造和個(gè)性融入以認(rèn)知為主旋律的教學(xué)過(guò)程。在這樣的融入中，教師把自己從日常的處境中解放了出來(lái)，把學(xué)生從被動(dòng)的處境中解放了出來(lái)，同時(shí)就為師生聯(lián)合體營(yíng)造了詩(shī)意而深刻的課堂精神空間。這是一個(gè)人文的空間，也是一個(gè)藝術(shù)的空間，師生棲居于其中固然有勞動(dòng)的辛苦，更有欣賞的快意。欣賞在這里很顯然不是欣賞者對(duì)與他兩分的藝術(shù)品的品鑒，而是師生對(duì)自己共同參與創(chuàng)造的高品質(zhì)課堂生活的自然享用。有研究者認(rèn)為，“欣賞是通過(guò)藝術(shù)家的主動(dòng)創(chuàng)造和欣賞者的接收到達(dá)對(duì)情感的交流和共鳴”(14)付強(qiáng)《藝術(shù)本質(zhì)的摩仿(模仿)與表現(xiàn)之辯》，《文藝爭(zhēng)鳴》2011年第12期，第11頁(yè)。。這里說(shuō)的雖然不是教學(xué)藝術(shù)，但其中自覺(jué)到欣賞的最終狀態(tài)是藝術(shù)創(chuàng)造者和欣賞者的情感交流和共鳴，對(duì)我們有一定的啟發(fā)價(jià)值。尤其是其中的“共鳴”，明示了欣賞對(duì)于藝術(shù)存在的意義，從而使我們認(rèn)為具有現(xiàn)場(chǎng)即興特征的教學(xué)藝術(shù)就存在于教師和學(xué)生的教學(xué)感受之中。

我們首先可以說(shuō)，離開(kāi)師生的現(xiàn)場(chǎng)感受，教學(xué)藝術(shù)在理論上是不成立的。如果追究教學(xué)藝術(shù)品的含義，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它不是繪畫(huà)藝術(shù)中的一幅畫(huà)，感覺(jué)形式上更像是音樂(lè)、舞蹈、戲劇這樣的過(guò)程藝術(shù)。但教學(xué)藝術(shù)與音樂(lè)、舞蹈、戲劇還是不大一樣，兩者的不同主要在于后者的接受者亦即欣賞者一定是創(chuàng)作者之外的人，而教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造者和接受者卻是一體化的。教師主導(dǎo)、學(xué)生參與的教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造，一則不是為了他們之外的人們的欣賞，或說(shuō)他們自己就是這一教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造的受益者，二則不會(huì)把他們之外的人的感受作為判定教學(xué)是不是藝術(shù)的依據(jù)。更進(jìn)一步說(shuō)，教師自己通常也不會(huì)把自己視為藝術(shù)工作者。如果教學(xué)客觀上具有了藝術(shù)的品性和效果，也只是讓教師對(duì)自己的教學(xué)有高度的自我肯定和暢快的體驗(yàn)，但更重要的是學(xué)生一方自覺(jué)到了他們身在其中的教學(xué)的美感。沒(méi)有師生各自如上的體驗(yàn)，即便是教師主觀上具有使教學(xué)藝術(shù)化的愿望，教學(xué)藝術(shù)在客觀上也等于沒(méi)有發(fā)生。說(shuō)到底，教學(xué)藝術(shù)是一種現(xiàn)場(chǎng)藝術(shù)，又是一種教育行為藝術(shù)。這便意味著它只能存在于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中師生的個(gè)人主觀感受中，自然也意味著它只能存在于教與學(xué)、教育與受教育的結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)中。我們可以使用物理技術(shù)對(duì)一堂被現(xiàn)場(chǎng)師生感受到的課堂教學(xué)藝術(shù)過(guò)程進(jìn)行錄制，但由此產(chǎn)生的課堂教學(xué)視頻，不只在局外人那里不會(huì)產(chǎn)生完整的藝術(shù)效果，即使是曾在現(xiàn)場(chǎng)的師生自己看到這樣的教學(xué)視頻，也無(wú)法復(fù)現(xiàn)甚至無(wú)法回憶起當(dāng)初的真實(shí)感受。這樣看來(lái)，離開(kāi)了現(xiàn)場(chǎng)的感受，教學(xué)藝術(shù)在理論上不能成立；離開(kāi)了現(xiàn)場(chǎng)的審美體驗(yàn)，教學(xué)藝術(shù)在實(shí)踐上也不可能成為事實(shí)。當(dāng)然，這一切的認(rèn)識(shí)都是以教學(xué)藝術(shù)生成于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和師生產(chǎn)生情感共鳴、思維共振和價(jià)值理解為前提的。那種教學(xué)方法、技巧意義上的教學(xué)藝術(shù)就沒(méi)有這么復(fù)雜了，它在一定程度上主要是教師單方面的事情，因而可以在課堂教學(xué)開(kāi)始前圍繞教學(xué)內(nèi)容做精心的設(shè)計(jì)，繼而在課堂教學(xué)中按既定計(jì)劃進(jìn)行展開(kāi)。至于學(xué)生的暢快感受，無(wú)疑是他們追求的，卻不是他們足夠在意的。那種認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)是一種表演藝術(shù)的認(rèn)識(shí)，其實(shí)就是這種所謂教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐的理論反映。表演者自然期望得到觀眾或聽(tīng)眾的喝彩，但沒(méi)有或少有喝彩，他們也不會(huì)在現(xiàn)場(chǎng)臨時(shí)修改自己的表演預(yù)設(shè)。課堂里的教師顯然不能如此，在有教學(xué)藝術(shù)化自覺(jué)追求的情況下，他們會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)臨時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，以使某種可欣賞的教學(xué)狀態(tài)得以延續(xù)。那種以不變應(yīng)萬(wàn)變的單方面教學(xué)展演，縱然內(nèi)含有教師的教學(xué)藝術(shù)化追求，也不可能在學(xué)生那里獲得期望的回應(yīng)，真正的教學(xué)藝術(shù)當(dāng)然也不可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

所以，教學(xué)藝術(shù)只能是被課堂里的師生真實(shí)感受到的教學(xué)藝術(shù)，除此之外的其他所謂教學(xué)藝術(shù)，要么是理論分析的結(jié)果，要么就是教師單方面的一種自認(rèn)為是教學(xué)藝術(shù)的展演?，F(xiàn)在有兩個(gè)問(wèn)題需要回答：其一，只能存在于師生共同感受中的教學(xué)藝術(shù)究竟能給師生帶來(lái)什么樣的感受？其二，能夠給師生帶來(lái)那些感受的藝術(shù)化的教學(xué)究竟是一種什么樣的教學(xué)？回答了這兩個(gè)問(wèn)題，我們才能獲得教學(xué)藝術(shù)的具象，也才能有益于教師教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐的追求。

簡(jiǎn)而言之，真正的教學(xué)藝術(shù)能讓學(xué)生感受到知識(shí)和思維的美，能讓學(xué)生在具有美學(xué)意味的教學(xué)過(guò)程中感受到知識(shí)的力量和思維的樂(lè)趣，并能讓學(xué)生在與教師的良性互動(dòng)中感受到教育人際關(guān)系的美好。知識(shí)就其內(nèi)涵來(lái)說(shuō)是事物及其運(yùn)動(dòng)的真相，但其表達(dá)形式卻是蘊(yùn)含著思維的符號(hào)結(jié)構(gòu)。知識(shí)既是對(duì)事物真相如實(shí)的表達(dá)，又是經(jīng)過(guò)思維處理的最簡(jiǎn)潔表達(dá)。如實(shí)的表達(dá)經(jīng)由人的想象和意義賦予可以傳達(dá)出人的認(rèn)識(shí)力量；簡(jiǎn)潔的表達(dá)經(jīng)由人的欣賞過(guò)程可以傳達(dá)出美的信息。教師欲讓學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)有興趣，僅做勸學(xué)式的訓(xùn)導(dǎo)顯然不夠，最為本質(zhì)的勞動(dòng)應(yīng)是借助教學(xué)智慧挖掘和表現(xiàn)出知識(shí)及其中的思維力量和崇高之美。能讓學(xué)生感受到知識(shí)的力量和思維的樂(lè)趣，才是使學(xué)生愛(ài)上學(xué)習(xí)的最可靠操作。而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師還需要營(yíng)造良性的互動(dòng)，以使學(xué)生深切地感受到教育人際的美好，只有這樣，學(xué)生才能夠如沐春風(fēng)、如浴陽(yáng)光。能有此效果的教學(xué)無(wú)疑只能是藝術(shù)化的教學(xué)，這種藝術(shù)化的教學(xué)也就是教學(xué)藝術(shù)本身。教學(xué)活動(dòng)的藝術(shù)化是教師教學(xué)勞動(dòng)創(chuàng)造性的體現(xiàn)，同時(shí)也是教師教學(xué)勞動(dòng)美學(xué)追求的體現(xiàn)，其人文的意蘊(yùn)是教學(xué)活動(dòng)的詩(shī)化和風(fēng)格化。沒(méi)有創(chuàng)造就沒(méi)有藝術(shù)。因?yàn)闆](méi)有創(chuàng)造，人的勞作只能依據(jù)本能、習(xí)慣和傳統(tǒng)，其中可以有自然、規(guī)矩的性質(zhì)，卻不會(huì)有超越自然和規(guī)矩的新奇及由此生發(fā)的沖擊力。個(gè)體心理世界的藝術(shù)感受必有觸動(dòng)情感以至震撼心靈的內(nèi)容，在此意義上，因循守舊、按部就班的教學(xué)不僅可能使學(xué)生產(chǎn)生接受的疲勞和厭倦，還會(huì)在此基礎(chǔ)上使學(xué)生對(duì)教學(xué)持有消極的情感和態(tài)度。

不過(guò)，創(chuàng)造只是教學(xué)藝術(shù)化的必要條件，因?yàn)閯?chuàng)造不僅為藝術(shù)所需，科學(xué)、哲學(xué)甚至宗教的形成和發(fā)展同樣需要人的創(chuàng)造。因而，教師在使自己的教學(xué)勞動(dòng)具有創(chuàng)造性的同時(shí)，尚需具有美學(xué)的追求，才能夠讓教學(xué)在自然、規(guī)矩、新奇的基礎(chǔ)上具有對(duì)學(xué)生心智和情感的感染力。為此，教師個(gè)人須有一般意義上的審美情趣和造美意愿。順便指出，這絕不是讓教師讀幾本美學(xué)著作的問(wèn)題，“這里所謂的美學(xué)追求，指的是一個(gè)人總想把事情做得完美的一種心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)達(dá)到最高境界，一個(gè)人就會(huì)堅(jiān)持‘我審美，我存在’的行動(dòng)原則”(15)劉慶昌《論教學(xué)活動(dòng)藝術(shù)化的實(shí)質(zhì)》，《教育學(xué)報(bào)》2010年第4期，第44-45頁(yè)。。堅(jiān)持了這一行動(dòng)原則的教師，一般會(huì)在知識(shí)的表現(xiàn)形式、思維的呈現(xiàn)策略、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面做美學(xué)的文章。進(jìn)而言之，教師會(huì)運(yùn)用各種技巧和技術(shù)呈現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，闡釋知識(shí)的宇宙、人生意義，會(huì)對(duì)知識(shí)形成的思維過(guò)程和自己表現(xiàn)知識(shí)的思維過(guò)程做巧妙的呈現(xiàn)，會(huì)探究教學(xué)操作與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間的相關(guān)性，并基于此種探究創(chuàng)造一定的課堂精神空間。

應(yīng)該說(shuō)，體現(xiàn)了教師勞動(dòng)之創(chuàng)造性和美學(xué)追求的教學(xué)活動(dòng)就是詩(shī)化的和風(fēng)格化的，其詩(shī)化基于美學(xué)的追求，其風(fēng)格化基于教學(xué)美的創(chuàng)造。但是，這也只是一種理論上的判斷，在實(shí)踐的范疇中，教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性和美學(xué)追求并非無(wú)條件的存在，它的真實(shí)發(fā)生和持續(xù)存在是以教師個(gè)人一定的教育認(rèn)知、教育熱情和心理品質(zhì)為前提的。具體來(lái)說(shuō)，教育認(rèn)知制約著教師教學(xué)藝術(shù)化追求的向度與高度，教育熱情制約著教師教學(xué)藝術(shù)化追求的真誠(chéng)度和自覺(jué)度，心理品質(zhì)制約著教師教學(xué)藝術(shù)化追求的限度。至于什么樣的教育認(rèn)知、教育熱情和心理品質(zhì)是教學(xué)藝術(shù)化所需要的，這一系列問(wèn)題都值得研究者去做專(zhuān)門(mén)的考察。但無(wú)論在未來(lái)對(duì)這些問(wèn)題做出什么樣的回答，研究者都需要清楚這些答案只是有助于而非必然能帶來(lái)教學(xué)活動(dòng)的藝術(shù)化，原因是教學(xué)活動(dòng)藝術(shù)化的最終判定是借助于師生在課堂中的真實(shí)感受的。

我們對(duì)教學(xué)藝術(shù)做出的基本理論判斷，得益于歷來(lái)關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，其中可取的認(rèn)知成分也不在教學(xué)藝術(shù)整體認(rèn)知之外，這說(shuō)明關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的理論研究已有相當(dāng)?shù)姆e累，但深化的空間仍然很大。從方法論角度講，以往在學(xué)科交叉意義上的教學(xué)藝術(shù)思考無(wú)疑有其歷史的意義，但跨學(xué)科的研究思路應(yīng)該更為可取。學(xué)科交叉和跨學(xué)科只是具有相似性，兩者的研究思路和本質(zhì)是明顯不同的。學(xué)科交叉研究的本質(zhì)是知識(shí)與思維的合理嫁接，跨學(xué)科研究的本質(zhì)則是在研究對(duì)象不變的情況下對(duì)研究者視域的改造。教學(xué)藝術(shù)在學(xué)科交叉的研究范式作用下，走的是不斷生成教學(xué)藝術(shù)概念的路子，而對(duì)業(yè)已明確的教學(xué)藝術(shù)做跨學(xué)科視域下的研究則是要對(duì)真實(shí)存在的教學(xué)藝術(shù)做必要的反映性認(rèn)識(shí)和可能的建構(gòu)性認(rèn)識(shí)。這樣的研究在目前技術(shù)理性主導(dǎo)的背景下是非常必要的，一方面可以從理論上修正教學(xué)生活實(shí)踐的單向度偏差，另一方面還可以重新喚起教師的教育人文自覺(jué)。當(dāng)然，教學(xué)藝術(shù)研究領(lǐng)域也可能因此而逐漸恢復(fù)其曾經(jīng)有過(guò)的活力。