常寶寧，鄭 柯

（1．西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715；2．重慶市朝陽(yáng)中學(xué)，重慶400065）

教師是教育發(fā)展的第一資源，也是全面推進(jìn)教育改革的動(dòng)力之源。如何培養(yǎng)教師和培養(yǎng)什么樣的教師一直是世界各國(guó)教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)。加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)（University of British Columbia，簡(jiǎn)稱UBC）在60余年的教師教育歷程中，先后經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”到“探究實(shí)踐”的價(jià)值顫變，逐漸凸顯了“探究”在教師教育中的作用，尤其是重構(gòu)教師教育共同體項(xiàng)目（the Community to Reimagine Educational Alternatives for Teacher Education，簡(jiǎn)稱CREATE），更是確立了“探究”取向的教師教育理念，并通過(guò)一系列卓有成效的改革，促進(jìn)了卓越教師人才的培養(yǎng)。CREATE項(xiàng)目的教育理念與改革實(shí)踐，為卓越教師培養(yǎng)提供了新的視角，對(duì)我國(guó)高等院校的教師教育改革具有重要的參考價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用。

一、CREATE項(xiàng)目實(shí)施的背景

UBC的教師教育項(xiàng)目始于1956年，是加拿大不列顛哥倫比亞?。ê?jiǎn)稱BC?。┳畲?、最全面的以培養(yǎng)教師為目的的高等教育機(jī)構(gòu)。早在20世紀(jì)60年代末70年代初，在約翰·安德魯斯（John Andrews）院長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，UBC教育學(xué)院就開(kāi)發(fā)了一系列扎根學(xué)校實(shí)踐的教師教育項(xiàng)目，然而由于項(xiàng)目之間的相對(duì)獨(dú)立性，實(shí)踐中更多只是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的松散耦合，缺乏高度的規(guī)范性，致使這一時(shí)期探究性的教師教育項(xiàng)目只是曇花一現(xiàn)。

20世紀(jì)90年代后期，隨著對(duì)教師教育中“技術(shù)理性”的反思，小組模式（cohortmodel）的概念被引入到UBC的教師教育中，并由教師和學(xué)生共同組建了諸如以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)小組（Problem Based Learning）、教師教育學(xué)習(xí)共同體（Community Inquiry into Teacher Education）等，嘗試在大學(xué)課程與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中找到新的平衡點(diǎn)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，但是當(dāng)方案提交給英屬哥倫比亞省教師學(xué)院時(shí)（教師注冊(cè)機(jī)構(gòu)，可監(jiān)管大學(xué)課程計(jì)劃），并未獲得批準(zhǔn)，雙方一直爭(zhēng)持到法院，“最終法院裁決英屬哥倫比亞省教師學(xué)院有權(quán)決定大學(xué)畢業(yè)生是否達(dá)到畢業(yè)要求，但無(wú)權(quán)指導(dǎo)大學(xué)為使學(xué)生達(dá)到畢業(yè)要求而做的準(zhǔn)備工作”，［1］致使“小組模式”的教師教育方案最終未能付諸實(shí)施。

長(zhǎng)期以來(lái)，“技術(shù)理性”的教師教育雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)既有知識(shí)在未來(lái)教育教學(xué)中的重要性，但在知識(shí)傳授上則囿于通過(guò)提高教學(xué)技能來(lái)達(dá)到教學(xué)目的，缺乏對(duì)有關(guān)知識(shí)、解釋、觀點(diǎn)以及理論進(jìn)行反思性實(shí)踐，忽略“提出問(wèn)題”這一環(huán)節(jié)。20世紀(jì)80年代，肖恩（Donald Schon）對(duì)反思性實(shí)踐進(jìn)行了深入研究。他認(rèn)為，“當(dāng)人們對(duì)某種行動(dòng)存有疑惑、問(wèn)題或感興趣時(shí)，人們就會(huì)提出問(wèn)題，然后在行動(dòng)中或行動(dòng)后思考并解決這些問(wèn)題，從而能更深刻地理解這種行動(dòng)”。［2］這意味著掌握了知識(shí)并不一定學(xué)會(huì)了教學(xué)，而要對(duì)現(xiàn)有的研究成果、解釋、觀點(diǎn)以及理論進(jìn)行斟酌和判斷，繼而選擇出適宜的策略和方法。因?yàn)椤敖虒W(xué)是一種專業(yè)實(shí)踐，所面臨的問(wèn)題是復(fù)雜的、不確定的、多變的、獨(dú)特的、還呈現(xiàn)出價(jià)值沖突”。［3］可見(jiàn)，學(xué)會(huì)教學(xué)更多是個(gè)體在復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的環(huán)境中對(duì)具體問(wèn)題的自主探究，即以反思、探究、合作為主的多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)。基于此，2006年麗塔·歐文（Rita Irwin）在UBC教育學(xué)院發(fā)起了重構(gòu)教師教育共同體（Community to Reimagine Educational Alternatives for Teacher Education，簡(jiǎn)稱CREATE）全員倡議，并于2009年成立了CREATE課程發(fā)展委員會(huì)，該委員會(huì)在與文理學(xué)院、教育學(xué)院、學(xué)區(qū)、教育行政部門(mén)以及其他高等院校共同研討的基礎(chǔ)上，借鑒了以往教師培養(yǎng)中的成功經(jīng)驗(yàn)，并針對(duì)學(xué)生的探究能力不強(qiáng)、實(shí)習(xí)時(shí)間短以及對(duì)當(dāng)?shù)匚幕P(guān)注不夠等問(wèn)題，進(jìn)一步健全了CREATE項(xiàng)目的課程內(nèi)容，重新勾勒了UBC教師教育發(fā)展的新方向，并于2012年正式實(shí)施。

二、CREATE項(xiàng)目的核心內(nèi)容與主要特點(diǎn)

（一）CREATE項(xiàng)目的核心內(nèi)容

CREATE教育委員會(huì)認(rèn)為，在知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)中，反思性會(huì)被強(qiáng)制性所取代。教師教育要擺脫傳統(tǒng)的程式化束縛，必須以系統(tǒng)性和批判性的方式思考教育問(wèn)題，并對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的討論。

1．構(gòu)建學(xué)習(xí)型的教師教育文化

CREATE項(xiàng)目重塑了一個(gè)以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的強(qiáng)有力的教師教育文化，它使大學(xué)教師、實(shí)踐指導(dǎo)者和師范生共同致力于實(shí)踐的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，通過(guò)認(rèn)真思考、獨(dú)立判斷和參與行動(dòng)的方式共同建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到對(duì)教師職業(yè)的新理解。其中，保持思想力（preserving thought）、培養(yǎng)判斷力（cultivating judgment）和參與行動(dòng)力（engaging action）是衡量學(xué)習(xí)型教師教育文化的重要基石。［4］

CREATE教育委員會(huì)認(rèn)為，教師的思想力就是教師從教學(xué)的角度對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行分析判斷的各種能力的總和，集中體現(xiàn)了教師的教育信念和價(jià)值判斷。在教師培養(yǎng)中，只有當(dāng)師范生通過(guò)識(shí)別與質(zhì)疑的方式將課堂教學(xué)與他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，從多學(xué)科、多維度對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析、重組與整合，才能使課堂管理、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)實(shí)踐符合他們的教育哲學(xué)，促進(jìn)他們思想力的發(fā)展；培養(yǎng)判斷力的過(guò)程就是讓師范生在參與社區(qū)活動(dòng)中，通過(guò)與重要他人（主要是大學(xué)教師、實(shí)踐指導(dǎo)者和同伴）的相互作用，逐漸消除問(wèn)題意識(shí)缺失、合作觀念淡薄、社會(huì)價(jià)值觀扭曲、公德行為失范等不利影響，形成對(duì)教學(xué)、兒童發(fā)展和社會(huì)情境學(xué)習(xí)的新理解，不斷建構(gòu)自己的知識(shí)，提升在特定場(chǎng)合與他人相處的道德判斷能力；參與行動(dòng)就是師范生將自己的道德認(rèn)知、道德判斷在教學(xué)中付諸實(shí)踐的過(guò)程。

2．確立“探究”取向的教師教育理念

澤克納（Zeichner）將教師教育的范式分為“行為取向、人本取向、學(xué)徒取向、探究取向四種”，［5］其中探究取向的教師教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)未來(lái)教師在課程選擇、教學(xué)決策和教育實(shí)踐方面的洞察力、判斷力和探究力。

“探究”之所以重要，是因?yàn)椤八ㄑ芯浚┦菍I(yè)實(shí)踐最典型的特征”，［6］促進(jìn)了課程分析和教學(xué)判斷的專業(yè)化。CRAETE教育委員會(huì)認(rèn)為，由于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性和不確定性，教師需要考慮并盡可能滿足學(xué)生獨(dú)特的、多樣化的學(xué)習(xí)需求，諸如學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力、學(xué)習(xí)地位、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的分配，以及教育者和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。因此，教師教育項(xiàng)目要致力于培養(yǎng)能夠?yàn)樗袑W(xué)生創(chuàng)造有效、安全、包容學(xué)習(xí)環(huán)境的教師，使他們?cè)趶?fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)知能，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出機(jī)智地合乎邏輯的判斷，并引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展。顯然，這種判斷基于常規(guī)但又超越了常規(guī)。因?yàn)椤俺ＷR(shí)性研究模式需要較少的正式準(zhǔn)備工作，而往往依賴于直覺(jué)以及一些易于獲取的信息（例如觀察數(shù)據(jù)）。相反，受過(guò)訓(xùn)練的研究則需要更多的準(zhǔn)備工作以及適用于解決當(dāng)前研究問(wèn)題的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，還要了解研究所需的背景知識(shí)以及一定的探索研究方式”。［7］基于上述考慮，CREATE項(xiàng)目將“培養(yǎng)知識(shí)淵博、技能嫻熟、富有同情心，并具有高度社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)道德感，以及強(qiáng)烈探究能力的專業(yè)人士”作為教師教育的基本使命，［8］尤其是“將‘探究’作為教師教育的品質(zhì)特征，并貫穿于教師教育的全過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中開(kāi)展系統(tǒng)化的研究”，［9］以促進(jìn)教學(xué)判斷從常規(guī)性向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變。

3．開(kāi)發(fā)“主題化”的探究?jī)?nèi)容

依據(jù)“探究”取向的教師教育理念，CREATE委員會(huì)開(kāi)發(fā)了五個(gè)“主題化”的探究?jī)?nèi)容，該內(nèi)容立足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展水平，注重學(xué)生的參與程度，致力于不僅要讓學(xué)生知道教學(xué)是什么？更重要的是讓學(xué)生理解為什么和知道怎么做。

“語(yǔ)言、文學(xué)和文化”主題賦予了閱讀教育更深刻的內(nèi)涵，它要求教師深入洞察語(yǔ)言與學(xué)習(xí)、語(yǔ)言與身份、語(yǔ)言與文化之間的關(guān)系，并基于學(xué)生的文化背景與知識(shí)體系，根據(jù)社會(huì)文化規(guī)范與特定的話語(yǔ)體系通過(guò)口頭、書(shū)面、音頻、視頻等模式與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生從口頭用語(yǔ)、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言到文本信息全面了解語(yǔ)言的使用和濫用，更好地理解語(yǔ)言是如何調(diào)解信息與編碼意識(shí)形態(tài)的，從而致力于在涉及全球和社會(huì)正義問(wèn)題的教育中培養(yǎng)學(xué)生批判性的讀寫(xiě)能力。

“課程、教育學(xué)和評(píng)估”主題基于對(duì)超媒體和信息化時(shí)代教與學(xué)的變革，圍繞“知識(shí)是什么？知識(shí)是傳遞的、習(xí)得的還是建構(gòu)的？學(xué)習(xí)是什么？是觀察到的行為變化？是個(gè)體化的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程？是利用社會(huì)概念建構(gòu)知識(shí)的社會(huì)化過(guò)程？還是學(xué)習(xí)者之間共同參與的復(fù)雜性過(guò)程？”等核心問(wèn)題的辯論，不斷加深學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的理解，增強(qiáng)他們的反思意識(shí)，培養(yǎng)他們的反思能力，有助于幫助師范生在學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法選擇上做出明智的判斷，并通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

“多樣性與社會(huì)公正”主題將多樣性是如何形成的、在教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正作為關(guān)注重點(diǎn)，主要讓學(xué)生課堂教學(xué)中理解知識(shí)的政治屬性，思考他們的社會(huì)立場(chǎng)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生平等參與創(chuàng)造條件，并把實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正作為自己愿景的一部分。“尊重多樣性，并以積極的方式作出應(yīng)答，有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)環(huán)境”。［10］

“實(shí)踐體驗(yàn)”注重將概念的學(xué)習(xí)與具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題緊密聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的交往中獲得教學(xué)方法方面的指導(dǎo)，超越對(duì)單個(gè)教學(xué)個(gè)案的理解，不僅知道教學(xué)是什么，更重要的是將學(xué)科知識(shí)與具體的教育場(chǎng)景融合起來(lái)，理解為什么和知道怎么做，幫助他們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)空背景下、在特定的場(chǎng)域中作出合乎邏輯的判斷。為此，在教育教學(xué)中，不僅要為師范生提供真實(shí)的教育環(huán)境，更重要的是要培養(yǎng)師范生學(xué)會(huì)觀察和感知教學(xué)。

“探究與對(duì)話理解”主要通過(guò)觀察與反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，確定“探究主題”，形成小型的行動(dòng)研究項(xiàng)目，收集資料，形成解釋。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，師范生通過(guò)交流對(duì)話、共同探索的方式參與對(duì)客體的學(xué)習(xí)，獲得對(duì)知識(shí)的新認(rèn)識(shí)，以幫助師范生適應(yīng)不斷變化的學(xué)生的需求。

4．倡導(dǎo)探究性的教學(xué)實(shí)踐

CREATE教育委員會(huì)認(rèn)為，教學(xué)作為一種實(shí)踐，并非按部就班的理智知識(shí)展現(xiàn)，必須在特定的關(guān)系、環(huán)境與情境中實(shí)現(xiàn)。既定的知識(shí)和理論雖然有助于師范生對(duì)教學(xué)方法的選擇和教學(xué)情境的理解，但是由于教學(xué)的獨(dú)特性和不可預(yù)測(cè)性，只有在特定體驗(yàn)與一般概念的相互作用中（如對(duì)特定兒童的觀察與對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的理解），通過(guò)對(duì)話、探究和反思的方式，才能幫助師范生形成正確的道德判斷。

以“社會(huì)公正”系列為例，CREATE項(xiàng)目從一開(kāi)始就要求師范生以兒童、青少年、家庭和社區(qū)成員為研究對(duì)象，認(rèn)真思考“誰(shuí)的知識(shí)？”、“什么知識(shí)？”、“知識(shí)的目的是什么？”，并在教學(xué)實(shí)踐中具體探討“誰(shuí)生產(chǎn)的知識(shí)？”、“知識(shí)代表了誰(shuí)的觀點(diǎn)？”等問(wèn)題。在課堂教學(xué)中，師范生要觀察有豐富經(jīng)驗(yàn)教師的課堂教學(xué)，尤其關(guān)注由于不同的社會(huì)地位和權(quán)力形成的課堂互動(dòng)模式，并就社會(huì)公正教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)及其應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行研討，促使師范生深入理解權(quán)力是如何在課堂和學(xué)校中表現(xiàn)的，以提高他們對(duì)學(xué)校內(nèi)形成不平等的制度與權(quán)力的認(rèn)知能力。

（二）CREATE項(xiàng)目的主要特點(diǎn)

1．注重學(xué)生探究品質(zhì)的養(yǎng)成

CREATE項(xiàng)目不僅關(guān)注師范生知識(shí)的習(xí)得與能力的培養(yǎng)，更注重在文化熏陶中對(duì)他們探究品質(zhì)的養(yǎng)成。為此，CREATE教育委員會(huì)不僅構(gòu)建了學(xué)習(xí)型教師教育文化，而且在課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐中，都致力于為師范生的探究實(shí)踐創(chuàng)造條件，使他們不斷深化對(duì)諸如“我是如何知道我所知的？我如何知道這樣做的原因？為何我讓學(xué)生以這種方式思考或行動(dòng)？”［11］等問(wèn)題的理解，促進(jìn)他們理論知識(shí)的“實(shí)踐化”和實(shí)踐知識(shí)的“理論化”，為成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀的中小學(xué)教師做好準(zhǔn)備。

2．開(kāi)展以探究為主的專題研討

教師的教學(xué)就是通過(guò)探究性實(shí)踐來(lái)不斷滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的過(guò)程。CREATE項(xiàng)目不僅將探究性實(shí)踐融合于教師教育的全過(guò)程，還通過(guò)系列化的專題研討來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐探究能力。如“EDUC 450 Inquiry I通過(guò)對(duì)自身實(shí)踐的調(diào)查，旨在讓師范生在文獻(xiàn)閱讀、教育敘事與對(duì)話中產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究意識(shí)，認(rèn)識(shí)到探究在教學(xué)中的重要性；EDUC 451 InquiryⅡ是圍繞某一特定主題（如生態(tài)教育、新移民學(xué)生教育），旨在讓師范生在深度觀察、實(shí)踐調(diào)查、資料分析、實(shí)踐反思中獲得對(duì)教育問(wèn)題的新認(rèn)識(shí)；EDUC 452 InquiryⅢ是圍繞師范生自身的專業(yè)發(fā)展、教學(xué)專業(yè)化等主題，旨在讓師范生重新思考、反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以批判性地參與專業(yè)化的教學(xué)實(shí)踐”。［12］

3．強(qiáng)調(diào)探究要基于學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

“在職前教育階段，師范生是帶著自己對(duì)教育教學(xué)的觀念、觀察和經(jīng)歷開(kāi)始學(xué)習(xí)教師教育課程的，‘好的教師’、‘好的教學(xué)’是什么樣子的觀念在他們接受教育理論之前便已經(jīng)形成。而這些觀念很大程度上是不完整的、未經(jīng)檢驗(yàn)的，甚至是不合理的”。［13］只有在實(shí)踐、探究和反思的相互作用中，才能消除諸如文化刻板等道德偏見(jiàn)。CREATE項(xiàng)目立足學(xué)校的實(shí)際，注重對(duì)社區(qū)資源的開(kāi)發(fā)利用，諸如在EDUC 440課程中設(shè)置了“我們與原住民以及原住民教育的關(guān)系、教育中的原住民知識(shí)、加拿大的原住民教育、原住民教育的教學(xué)方法、原住民家庭與社區(qū)參與、原住民的語(yǔ)言和教室、發(fā)展原住民教育等內(nèi)容”，［14］一方面可以讓學(xué)生了解當(dāng)?shù)匚幕匾氖且龑?dǎo)學(xué)生踐行如何在教學(xué)中融入當(dāng)?shù)貧v史、知識(shí)與觀點(diǎn)，如何利用這些知識(shí)來(lái)規(guī)劃課堂、學(xué)校，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的探究能力。

4．突出探究貫穿于學(xué)生實(shí)習(xí)全過(guò)程

CREATE教育委員會(huì)非常注重在教育實(shí)習(xí)中對(duì)學(xué)生探究能力的培養(yǎng)。以中小學(xué)教師教育項(xiàng)目為例，教育實(shí)習(xí)主要由教育見(jiàn)習(xí)、短期實(shí)習(xí)和長(zhǎng)期實(shí)習(xí)三部分組成。其中教育見(jiàn)習(xí)階段由實(shí)習(xí)準(zhǔn)備和教學(xué)見(jiàn)習(xí)兩部分組成（9月－12月）。在實(shí)習(xí)準(zhǔn)備階段，主要是在EDUC 315課程中，師范生在大學(xué)教師的指導(dǎo)下圍繞教學(xué)計(jì)劃的制定、教學(xué)策略的選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境的管理等問(wèn)題進(jìn)行研討，為師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)做好準(zhǔn)備；在教學(xué)見(jiàn)習(xí)階段，師范生通過(guò)每周一次的教學(xué)觀察（尤其是觀察學(xué)校文化、熟悉教學(xué)環(huán)境、并與教師和學(xué)生交流、收集學(xué)生作品），并與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師就從教的單元內(nèi)容、主題活動(dòng)進(jìn)行交流，重點(diǎn)培養(yǎng)他們對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的專業(yè)理解；“在短期實(shí)習(xí)階段（1月－3月），師范生每周都要到實(shí)習(xí)學(xué)校繼續(xù)參加EDUC 315課程的各種活動(dòng)（3周），并在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和大學(xué)教師的共同指導(dǎo)下參與部分課程的教學(xué)；在長(zhǎng)期實(shí)習(xí)階段（3月－5月）（EDUC 418＆EDUC 419課程），學(xué)校為師范生提供了充分的教學(xué)機(jī)會(huì)（10周），以證明他們完全可以作為初任教師獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)”。［15］通過(guò)觀察教學(xué)—參與教學(xué)—實(shí)施教學(xué)—反思教學(xué)的全程化實(shí)踐，師范生承擔(dān)的任務(wù)不斷增加，參與的深度不斷拓展，促進(jìn)了他們學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的交互融合，逐步培養(yǎng)了他們?cè)诟叨葟?fù)雜的、不確定的教育環(huán)境中作出正確教育抉擇的能力。

三、CREATE項(xiàng)目實(shí)施的成效

（一）回應(yīng)了UBC的歷史使命

UBC作為世界頂尖的研究型大學(xué)，不僅重視知識(shí)的生成與應(yīng)用，也注重高層次精英人才的培養(yǎng)。教師教育作為UBC的重要組成部分，其重要職責(zé)就是為本地和全球培養(yǎng)優(yōu)秀的教育者做準(zhǔn)備，為此，CREATE項(xiàng)目不僅為師范生提供實(shí)踐調(diào)查的機(jī)會(huì)，而且鼓勵(lì)他們系統(tǒng)地探究自己的實(shí)踐，以培養(yǎng)學(xué)生敏銳的洞察力和明智的判斷力，逐漸養(yǎng)成探究性的思維品質(zhì)，它有助于未來(lái)教師擺脫程式化的教學(xué)實(shí)踐，不斷反思自己的教學(xué)行為，探究滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)模式，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與自身的發(fā)展，成長(zhǎng)為研究型教師。

（二）提升了學(xué)生的教學(xué)能力

在CREATE項(xiàng)目中，教師并不是直接把教育理論傳授給學(xué)生，而是讓學(xué)生在文獻(xiàn)閱讀、專題研討、課堂觀察、實(shí)習(xí)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的問(wèn)題情境中積極思考、主動(dòng)探索，重新賦予知識(shí)新的內(nèi)涵與意義，以深化他們對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。尤為重要的是，CREATE項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)了專題研討、教育見(jiàn)習(xí)、短期實(shí)習(xí)和長(zhǎng)期實(shí)習(xí)的一體化，讓學(xué)生不間斷地、有規(guī)律地、有重點(diǎn)地深入中小學(xué)，在大學(xué)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)下從參與學(xué)校的日常事務(wù)到承擔(dān)具體的課堂教學(xué)，幫助學(xué)生克服了在課堂教學(xué)中的突兀感和恐慌心理，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累和個(gè)人智慧的生成，促進(jìn)了教育理論與教學(xué)實(shí)踐的深度融合，有效提升了學(xué)生的教育教學(xué)能力。

（三）增強(qiáng)了學(xué)生的探究能力

CREATE項(xiàng)目不僅通過(guò)專題研討的形式讓學(xué)生理解探究在中小學(xué)教育教學(xué)中的重要作用，也讓學(xué)生深入中小學(xué)，了解中小學(xué)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)與興趣，開(kāi)展了諸如“如何利用科技提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力”、“小學(xué)校園欺凌行為與應(yīng)對(duì)”、“課堂環(huán)境中如何促進(jìn)情感學(xué)習(xí)”、“課堂中學(xué)生焦慮的識(shí)別與應(yīng)對(duì)”等的研究，雖然每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題不同、方法各異，但都遵循了確定問(wèn)題、形成概念、設(shè)計(jì)方案、收集與分析資料、得出結(jié)論、提出建議、交流分享的基本流程，通過(guò)探究活動(dòng)，不僅增強(qiáng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，深化了學(xué)生對(duì)教學(xué)知識(shí)的理解，也使學(xué)生掌握了探究的方式方法，并根據(jù)探究活動(dòng)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為，培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，促進(jìn)了教學(xué)的深化發(fā)展。

四、CREATE項(xiàng)目對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

UBC CREATE項(xiàng)目經(jīng)過(guò)10多年的改革，逐步構(gòu)建了探究取向的教師教育理念及其人才培養(yǎng)體系，融探究于教師教育的全過(guò)程，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，也促進(jìn)了學(xué)生探究品質(zhì)的養(yǎng)成。我國(guó)雖然在2014年就實(shí)施了卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，2018年教育部又頒布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2．0的意見(jiàn)》，但如何準(zhǔn)確定位卓越教師，如何培養(yǎng)卓越教師的問(wèn)題依然十分突出。借鑒CREATE項(xiàng)目的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)卓越教師的培養(yǎng)具有重要的參考價(jià)值。

（一）精準(zhǔn)定位高水平師范大學(xué)教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)

CREATE項(xiàng)目將“探究”作為教師教育的品質(zhì)特性，不主張將知識(shí)和信念通過(guò)“專家”傳遞給學(xué)生，更多地要以學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)教育觀察、文獻(xiàn)分析、交流對(duì)話、批判反思等方式形成對(duì)相關(guān)事物的新理解，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，促進(jìn)學(xué)生從常規(guī)性判斷向?qū)I(yè)化判斷發(fā)展。我國(guó)雖然在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中確立了培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的教育理念，但實(shí)踐中依然擺脫不了簡(jiǎn)單地理論闡釋與技能訓(xùn)練，不能有效引導(dǎo)學(xué)生真正的思維參與。卓越教師的培養(yǎng)，尤其是部屬師范大學(xué)和省屬重點(diǎn)師范大學(xué)的卓越教師試點(diǎn)項(xiàng)目，要依據(jù)學(xué)校的職能定位，突破培養(yǎng)合格教師的限度，精準(zhǔn)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，積極發(fā)揮其在教師教育人才培養(yǎng)中的引領(lǐng)和示范作用，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，深度參與中小學(xué)教育教學(xué)改革，主動(dòng)建構(gòu)“個(gè)人知識(shí)”，塑造人格魅力，并著眼于未來(lái)教育家和研究型教師的培養(yǎng)。

（二）重構(gòu)以問(wèn)題探究為主的教師教育課程內(nèi)容

CREATE項(xiàng)目在課程設(shè)置上立足學(xué)生的發(fā)展水平，重視學(xué)生的參與程度，主張通過(guò)問(wèn)題探究的方式，在大學(xué)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)下促進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的交互融匯，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)知能。反觀我國(guó)的教師教育課程，依然過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)，“教師更喜歡采用直接講授等方法開(kāi)展教學(xué)，單向度地向?qū)W生傳遞知識(shí)，以便應(yīng)付期末學(xué)業(yè)考核，或者在教育實(shí)習(xí)中‘應(yīng)用’這些知識(shí)”，［16］忽視了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注。我國(guó)新一輪的教師教育課程改革要立足學(xué)生的發(fā)展水平，關(guān)注教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以主題或議題為中心重新規(guī)劃教師教育課程體系，設(shè)置諸如“不同年齡階段學(xué)生學(xué)習(xí)與心理發(fā)展”、“學(xué)科教學(xué)與學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)”、“班級(jí)管理與班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)”等課程模塊，將一般概念學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，將學(xué)生的自主探究與大學(xué)教師的指導(dǎo)、中小學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，將學(xué)生在實(shí)踐中認(rèn)知、在實(shí)踐中感悟與在實(shí)踐中反思結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)師范生積極參與、合作探究，逐漸形成個(gè)性化的教育理念和教學(xué)知識(shí)。

（三）融“探究”于教師培養(yǎng)的全過(guò)程

CREATE教育委員會(huì)不僅獨(dú)立開(kāi)設(shè)了“實(shí)踐體驗(yàn)”等專題研討，而且將師范生探究能力的培養(yǎng)融于教育實(shí)習(xí)的全過(guò)程，以循序漸進(jìn)地促進(jìn)師范生經(jīng)驗(yàn)的積累與教育智慧的生成。我國(guó)政府雖然提出要“將教育實(shí)踐貫穿于教師培養(yǎng)的全過(guò)程，整體設(shè)計(jì)、分階段安排教育實(shí)踐的內(nèi)容”，［17］但是在實(shí)踐中理論與實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象依然十分突出?；诖耍覈?guó)的教師教育改革要以建立教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)和卓越教師工作站為契機(jī)，促進(jìn)高校（U）與地方政府（G）、一線優(yōu)質(zhì)中小學(xué)（S）之間建立互助互惠的教師教育共同體，建立UGS、US協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的新機(jī)制，融學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、專題見(jiàn)習(xí)、模擬練習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)為一體，將學(xué)生的探究活動(dòng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，讓學(xué)生在真實(shí)的場(chǎng)域中探究教育問(wèn)題，積累教育經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)他們探究性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

（四）立足學(xué)校地域文化設(shè)計(jì)探究活動(dòng)

CREATE項(xiàng)目立足學(xué)校的地域文化，不僅在課程設(shè)置中增加了當(dāng)?shù)氐闹R(shí)和文化，更重要的是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)探究如何在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展和探究能力的提升。我國(guó)的教師教育長(zhǎng)期以來(lái)忽視了地方文化在教師培養(yǎng)中的作用和價(jià)值，致使教育教學(xué)脫離了學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的實(shí)際環(huán)境。未來(lái)教師教育的改革，要立足于學(xué)校區(qū)域的實(shí)際情況，不僅在教師教育課程中有意識(shí)地融入地方文化和地方知識(shí)，更要基于當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，設(shè)計(jì)教學(xué)，組織活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究這些知識(shí)和文化是如何與學(xué)科教學(xué)相融合的，并能用多種方式探究學(xué)科知識(shí)，在多樣化的實(shí)踐活動(dòng)中增強(qiáng)他們的探究能力。