王德曉　孫　騫

基于課程的職前英語教師文化品格的培養(yǎng)①

王德曉孫騫

（淄博師范高等?？茖W校，山東 淄博 255130）

英語教師文化品格的具備是學生文化品格培養(yǎng)的前提。因此，要加強師范教育中文化品格的培養(yǎng)，實現(xiàn)職前英語教師文化品格的鍛造。從課程的角度出發(fā)，通過文化在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價中的滲透來實現(xiàn)職前英語教師文化品格的培養(yǎng)是一種有效的方式。

職前；英語教師；核心素養(yǎng)；文化品格

在應試教育背景下，英語教育一直強調(diào)語言的工具性，偏重于語言知識的教學，人為地忽略了語言本身所承載的豐富的文化意蘊,并沒有真正發(fā)揮文化教育的功能。文化品格這一素養(yǎng)的確立是將英語教育的工具性和人文性有機地融合在一起，實現(xiàn)育人的目的。文化品格的培養(yǎng)在具體教學實踐中落實首先需要教師自身具備相應的文化品格，因此，在師范教育中加強對學生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)職前英語教師文化品格的鍛造，是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)、實現(xiàn)英語課程目標的必要舉措。

一、文化品格內(nèi)涵

《英語課標》（征求意見稿）對文化品格的定義是：“文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的知識素質(zhì)、人文修養(yǎng)和行為取向。通過英語課程的學習，學生能獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，吸收文化精華，認同祖國文化，形成正確的價值觀念和道德情感，自信、自尊、自強，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的能力?！盵1]這一定義主要是從學習者的角度來對文化品格做出界定，而在英語課程這一視域內(nèi)，要更加全面、深入地理解其內(nèi)涵，需要從以下幾個方面進行更為深入的思考。

1.文化品格確立了英語課程中文化教學的主體地位

文化品格這一概念首先彰顯的是英語課程的文化屬性。語言和文化之間有著錯綜復雜的關系，語言是文化的載體，文化是語言的源泉。正如語言學家薩丕爾所說：“語言與文化不可分割，沒有對其中一個的了解，就不能完全理解另一個。”[2]語言又是文化的組成部分，任何一個民族的語言，無不呈現(xiàn)出其文化的特征，因此，文化屬性才是語言的本質(zhì)屬性。然而在長期的英語教學中，英語課程的工具性取向一直是課程實踐中的首要選擇，文化品格這一素養(yǎng)的提出，淡化了英語課程的實用性傾向，確立了課程文化性在英語教學中的主體地位，從而使枯燥的語言知識和技能在語言文化的浸潤下，具備了豐富的意蘊；語言學習者也在接觸文化、體驗文化、比較文化和理解文化的過程中拓展了視野，豐富了經(jīng)歷，提高了跨文化交際的意識和能力。

2.文化品格實現(xiàn)了英語課程本真意義的回歸

英語中課程一詞為curriculum，源于拉丁語currere一詞。currere的名詞意義為“跑道”，其課程定義是“學習的進程”，可以看作是預設的計劃；其動詞意義為“奔跑”，可以看作是學習者與施教者在特定情境的互動中遵循預設計劃的探究性、創(chuàng)造性的過程。雖然計劃是預設的，但這一過程本身卻是運動的、變化的，其生成也具有創(chuàng)生性。因此，對學習者個人經(jīng)驗以及其對學習內(nèi)容的創(chuàng)造性生成的尊重，才是課程的本真意義。

文化品格改變了以往對學習者程序化的語言知識、文化知識的傳輸和技能的訓練，鼓勵學習者對語言背后的文化價值的追尋和其文化品格的錘煉。首先，英語課程的文化品格強調(diào)人的不完整性，“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！盵3]它鼓勵學習者通過對多元文化和完美人格的追求，來實現(xiàn)個體生命意義的完整。其次，他強調(diào)人的主體性在課程中的體現(xiàn)，主張“以文化人”，通過文化理解、文化認同來提高學生的人文修養(yǎng)，其實質(zhì)則是“人的自化”，學生通過不斷實踐、體驗和反思文化，來實現(xiàn)個體的發(fā)展。這是對以往課程教學的修正，但并不是課程意義的創(chuàng)新，而是對課程本真意義的回歸。

3.文化品格具有層次性

文化品格是一個不斷發(fā)展的動態(tài)的過程，同時又是一個由淺入深的、呈現(xiàn)不同層次的過程，這一過程可以看成是文化品格培養(yǎng)在涵化于意、內(nèi)化于心和外化于行這三個方面的不斷深化。

語言承載著特定的文化信息，在掌握語言的同時實現(xiàn)對文化信息的攝入是語言文化功能的具體體現(xiàn)。首先，對于文化現(xiàn)象的學習，不能只停留在量的積累上，而應進一步探究現(xiàn)象背后的深層文化意蘊，包括社會制度、價值觀念、思維方式等，并通過文化對比實現(xiàn)對多元文化的理解和包容，形成初步的跨文化意識。然后，通過語篇語境中的跨文化實踐，探索其中的文化差異，可以提高對文化的鑒別和辨識的能力，形成積極的人生態(tài)度、正確的價值觀，并內(nèi)化為個人的品行，實現(xiàn)良好品格的鍛造。最后，通過對中外文化差異的理解與思考，探究其產(chǎn)生差異的歷史、社會原因，可以消除文化障礙，提高跨文化溝通的能力，能夠運用所學語言正確并得體地介紹中外文化，并在此過程當中實現(xiàn)對本國文化的更深層認知，堅定民族文化自信，培養(yǎng)家國情懷。

二、職前教師文化品格的培養(yǎng)

對于職前教師文化品格的培養(yǎng)，不能單純把課程標準所要求的文化品格目標作為最終目標，而應該在培養(yǎng)文化品格的同時，使其深入理解文化品格的內(nèi)涵，并掌握文化品格培養(yǎng)的要義，因此，要從課程的角度較為全面地實現(xiàn)文化品格在職前教師培養(yǎng)中的滲透以及其對文化品格的理解。

1.加強對課程目標的文化滲透

英語學科的課程目標在發(fā)展過程中大致形成了三個維度的基本取向，即實用性目標、素養(yǎng)性目標和生成性目標。實用性目標主張培育學習者的英語運用能力，側(cè)重于學以致用；素養(yǎng)性目標主要是針對學生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，主張引導學生在跨文化交流中主動探索、創(chuàng)造性地思考問題和解決問題，以達成對其情感態(tài)度、審美情趣及價值觀念的培養(yǎng)；生成性目標不同于前兩者，它缺乏預設性，是在教學過程中自然生成的，是師生在教學情境的互動中由學習者自我達成的目標，體現(xiàn)了人本主義的特性。

如何加強對目標的文化滲透呢？比如，在實用性的目標中，對于語言技能中“聽”這一技能的目標設計，除了對聽力材料字面意義的獲取，還應有對文字背后的文化信息的掌握，如價值觀念，思維方式等，這就需要教師預先對此做出合理的設計。再如對語言知識中詞匯的學習，除了詞匯本身的意義之外，教師還應對詞匯所對應的生活場景中的文化現(xiàn)象，如飲食習慣、社交禮儀等做出必要的延伸設計。在素養(yǎng)性目標中，要增加本土文化的比重，如通過多元文化對比來提升文化鑒別力，要引導學生利用跨文化交流中培養(yǎng)的多維視角來透視本土文化，實現(xiàn)對中華文化的更深層認知。對于生成性目標，教師自然無法做出預設，但可以就學習者實際的學習結(jié)果進行文化上的引導，如學習者基于自身對籃球的愛好而產(chǎn)生對英語文本中有關籃球內(nèi)容的學習興趣，教師可以鼓勵學生就美國籃球文化為題進行專題研究，來引導學生就這一文化領域做出更深入地探索。

2.實現(xiàn)課程內(nèi)容與文化的融合

這里的融合并不是指表層的導入、滲透，是指中外文化在精神、物質(zhì)、制度等各個層面與課程內(nèi)容的對接。其次，融合的含義包括對中國文化的認知和了解、感知和理解、認同和尊重及跨文化交際能力的養(yǎng)成三個層次，也就是我們所說的涵化于意、內(nèi)化于心和外化于行。這種融合的過程，首先是一個“識”的過程，就是對課程內(nèi)容中所涉及的文化背景的學習、文化差異的比較以及對產(chǎn)生這種差異的文化根源的追尋。其次，它還是一個“化”的過程，分兩個階段，第一個階段是在對文化進行足夠的感知、體驗、交流、反思后所形成的觀點、態(tài)度、取向及內(nèi)化后所形成的文化自覺和內(nèi)在氣質(zhì)。第二階段就是在形成穩(wěn)定的人格和氣質(zhì)之后，外在所表現(xiàn)出的對多元文化的尊重及跨文化交際能力的提升。

以節(jié)日教學為例，圣誕節(jié)和春節(jié)是基礎教育中不可缺少的文化元素，在學習的時候往往放在一起做橫向的對比，教師在講授的時候先引導學生就兩種節(jié)日的文化元素進行了解，包括時間、習俗、飲食、儀式等，并側(cè)重于對比講授，學生自然就有了“為什么會不同？”這樣的問題，然后順勢引導學生對兩種文化的根源進行探索。兩個節(jié)日雖然有著不同的文化特征，體現(xiàn)了不同的民族氣質(zhì)，但都是人類生生不息的精神寫照，兩種文化是完全可以互彰、互證、互進的。在對節(jié)日元素的對比中，學生會在心中自然生成節(jié)日應有的儀式感，再加之自身的生活經(jīng)歷，便有了對本民族文化的認同和自信，也有了對其傳播的意愿。

3.讓課程實施過程成為文化體驗的過程

情境教學法是英語教學中常用的一種教學方法，是指教師通過引入、創(chuàng)設特定的情境，使學生在逼真的生活場景中獲取知識、技能、情感，從而達到教學目標的一種學習組織形式。對于文化教育，這種方法同樣適用。外語學習較之于母語學習最大的短處就是缺少真實的語境，而情景教學法則可以彌補這種不足，讓學生在真實的場景中通過使用語言進行有目的、有意義交流，不但能夠記憶語言、理解語言的意義，還能在文化層面明確在不同語境中語言的使用時機，在具體的實踐中將抽象的語言文化內(nèi)化為個人的經(jīng)驗。

在具體的教學中，教師還要根據(jù)實際的教學需要，用文化知識、文化現(xiàn)象或是更深層次的文化內(nèi)涵、文化根源對學習內(nèi)容進行文化滲透，進一步增強學生對英語語言的理解和對文化的感悟。

Waitress：Have you had time to look the menu?

Diner: Yes, I would like the beef steak.

Waitress: How would you like your meat cooked?

Diner: Well done, please.

Waitress: Would you like a side salad?

Diner: No, thanks.

Waitress: Anything else?

Diner: Yes, a glass of water.

以上是餐廳中顧客點餐的一段對話，在學習對話的同時，教師要將牛排的不同煎制程度和開胃菜的文化概念滲透到對話內(nèi)容當中，之后還可以通過引導學生體會顧客和侍者的語氣來引出用餐禮儀，并對刀叉的擺放、用餐方式、小費等內(nèi)容進行簡要的講解，然后再進行對話的練習，實現(xiàn)學生對語言使用的較為全面地把控。

4.建立文化導向的課程評價體系

目前文化教學在外語課程中的重要性已取得了普遍的共識，但在具體的教學中，文化教學卻沒有引起足夠的關注，究其原因，則要歸結(jié)于文化導向的評價體系的滯后。課程評價可分為形成性評價和終結(jié)性評價，一直以來，由于過分重視學生應試能力的培養(yǎng)，英語課程的主要評價方式就是終結(jié)性評價，但英語課程的根本價值在于培養(yǎng)學生的綜合語言素養(yǎng)，因此評價就不應該只注重語言的知識和技能，還應包括對文化意識、情感態(tài)度、跨文化交際能力的評價。

依據(jù)英語課堂本身的文化屬性及英語教學的跨文化特征，我們提倡在英語教學過程中以形成性評價為主，終結(jié)性評價為輔，建立文化導向的課程評價體系?；诮虒W的目的和內(nèi)容，將評價類別分為文化知識評價、文化理解評價、文化意識評價和跨文化交際能力評價。

The word “Red” in the phrase “to become red-faced” means _____ while in “waving a red flag” means _____ .

A. danger B. anger

C. embarrassment D. happiness

red一詞和漢語中的“紅色”一樣，除了可以表示顏色，還有其他的文化內(nèi)涵，對比來看，這些內(nèi)涵在中外文化中有相同之處，也有不同之處。這一題目主要考查學生對顏色一類詞匯的文化內(nèi)涵的理解，思考的同時也加深了其文化對比的意識。

師范生文化品格的培養(yǎng)與普通學生相比還有所不同，作為職前教師，師范生肩負著培養(yǎng)未來公民素養(yǎng)的重任，職前教師不僅自身應具備特定的文化品格，更為重要的是在學習中形成文化品格培養(yǎng)的意識并掌握文化品格培養(yǎng)的方法。從課程角度對職前教師進行全方位、有梯度的英語文化品格的培養(yǎng)，不僅能使其具備必要的文化品格，也是其形成文化品格培養(yǎng)意識、積累文化品格培養(yǎng)方法的有效方式。

[1]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會，普通高中課程標準修訂組.普通高中英語課程標準(征求意見稿)[S].北京：人民教育出版社，2016.

[2]愛德華·薩丕爾.語言論[M].北京：商務印書館,1921.

[3]米夏埃爾·蘭德曼.哲學人類學[M].北京：中國社會科學出版社,1990.

2020—06—23

教育部外語教指委《第二期全國高職外語教學改革課題》（2018SD0040B）。

王德曉（1980— ），男，漢族，山東膠州人，碩士，淄博師范高等專科學校講師，研究方向：課程與教學論。

G645

A

1673-4564（2020）05-0045-04