一、如何從“會(huì)解讀”到“會(huì)上課”

高中語文教材的特殊性，使得語文科新教師有著比它科新教師更大的困境。首先，它科教材以文字直接表述知識(shí)，而語文教材由選文組成，教材上的文字表達(dá)的是人性，語法篇章等等知識(shí)是在此過程中間接折射出來的，因此語文科新教師無法像它科新教師一樣，擁有一條照本宣科的退路。其次，高中語文教材的選文往往比較“深”，在理解上較有難度，無法采用低中學(xué)段淺顯選文的簡(jiǎn)單教學(xué)模式去執(zhí)教。第三，高中語文教材的選文“除卻最基本的語言表達(dá)的示范意義，還反映出作者的思想傾向、寫作心理和審美情趣”[1]，甚至反映特定時(shí)代的政治環(huán)境和歷史風(fēng)貌等等，太多內(nèi)涵使得新教師無所適從。

因此，即便具備了大學(xué)中文的學(xué)科背景和優(yōu)秀的文本解讀能力，一個(gè)人“會(huì)解讀某文本”不等于他“會(huì)教此課文”。這導(dǎo)致了語文科新教師往往很難跨越從“會(huì)解讀”到“會(huì)上課”的一步。我們?nèi)狈拇税兜奖税兜臉蛄?，這座橋梁就是從大量解讀中選擇最有價(jià)值的部分并實(shí)現(xiàn)有序安排的過程，即教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織。

如何選擇與組織教學(xué)內(nèi)容？理論上可用王榮生教授的選文分類思想解決。

二、選文分類理論如何走向應(yīng)用

王榮生教授將選文分為定篇、例文、樣本、用件四種，為按類型有區(qū)別、有側(cè)重地選擇與組織教學(xué)內(nèi)容提供了指導(dǎo)思想：

“定篇要使學(xué)生徹底、清晰、明確地了解和欣賞作品本身，學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚意蘊(yùn)；例文要把目光集中于所例之物，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)去解決問題；樣本重在引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)一類文本的閱讀方法；用件可以在學(xué)生理解選文的前提下，就其中某個(gè)點(diǎn)生發(fā)開去，進(jìn)行聽說讀寫的語文活動(dòng)?！盵2]不同類型的選文，其教學(xué)內(nèi)容與組織方式也各不相同。

然而選文四分法也不盡善盡美。四個(gè)類型中的“例文”和“樣本”有著諸多相似點(diǎn)與交叉部分，故而筆者把這兩類教學(xué)重點(diǎn)在于“使學(xué)生通過閱讀獲得語文知識(shí)與學(xué)習(xí)方法、形成語文能力”的選文類型合并，取名為“例樣”。由此形成選文類型的三分之法——定篇、例樣、用件。

但即便選文分類思想有著劃時(shí)代的理論價(jià)值，新教師卻很難將其直接應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織。其根源在于“憑什么來確定一篇選文所屬的類型”這一問題沒有得到解決。不能步驟清晰地解決這一問題，理論就無法在應(yīng)用層面被落實(shí)。

一篇選文所屬的類型究竟憑什么確定？答案是“核心教學(xué)價(jià)值”。

所謂“核心教學(xué)價(jià)值”就是教師判定一篇選文在語文教學(xué)上最突出的價(jià)值，即“我認(rèn)為這篇文章最值得教的是什么，我最想用這篇文章去教會(huì)學(xué)生什么”。

三、核心教學(xué)價(jià)值如何提煉

根據(jù)上文筆者對(duì)“核心教學(xué)價(jià)值”的定義，可以發(fā)現(xiàn)有三個(gè)要素對(duì)其界定起著重要作用——教師、文本價(jià)值、學(xué)生。經(jīng)過大量教學(xué)實(shí)踐，筆者總結(jié)出，確定一篇選文的“核心教學(xué)價(jià)值”基本可以按照如下四個(gè)步驟進(jìn)行：

（一）提煉文本價(jià)值

拿到一篇選文首先要回歸文章本身，提煉出其“文本價(jià)值”。一篇選文可能具有方方面面的優(yōu)點(diǎn)，它可能既有深邃的思想，又有新穎獨(dú)特的視角，又有感人肺腑的情感力量，還具備清晰明確的文體結(jié)構(gòu)，還用上了獨(dú)一無二的寫作技巧，字里行間還到處是其令人百讀不厭的好詞好句……這些都是它的“文本價(jià)值”。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，首先要做的就是梳理出目標(biāo)選文的各項(xiàng)文本價(jià)值。比如《虞美人》一詞，就可梳理出如下文本價(jià)值：

1.“詞”的文體示范性價(jià)值；

2.亡國之痛的意蘊(yùn)；

3.“變與不變”的宇宙人生觀；

4.李煜人生與南唐歷史的憑證與縮影；

5.化虛為實(shí)的手法及其對(duì)后世詩詞創(chuàng)作的影響；

6.“愁”的話題性價(jià)值。

“選文”具有方方面面的文本價(jià)值，教師是教詞體特征？亡國之痛？變與不變的宇宙人生觀？化虛為實(shí)的手法？還是以“愁”為話題進(jìn)行文學(xué)作品聯(lián)讀？還是從內(nèi)容到知識(shí)到寫法到話題討論什么都講？

課堂教學(xué)是帶著鐐銬的舞蹈，不可能對(duì)每篇選文的每一項(xiàng)文本價(jià)值都深入展開，因此需要增加條件對(duì)作為備選教學(xué)內(nèi)容的文本價(jià)值進(jìn)行篩選。

（二）結(jié)合學(xué)生需求

篩選“文本價(jià)值”的第一大必要條件是學(xué)生的需求，即教師要去衡量羅列出的每一條“文本價(jià)值”是否具有語文教學(xué)意義：

1.語文意義。教師要考量所提煉的“文本價(jià)值”是否屬于“語文性質(zhì)”。語文教學(xué)可以借助其它學(xué)科的知識(shí)背景來幫助學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)文意，但卻不能把選文的“核心教學(xué)價(jià)值”定位成其它學(xué)科的知識(shí)與技能，把語文課堂變成歷史的評(píng)說、地理的攬勝、生物的科普，或者其它。比如在《虞美人》中，李煜的宮闈人生可適當(dāng)引入以幫助更好地理解亡國之痛、變與不變的宇宙人生觀等，但這方面文化背景的拓展應(yīng)適可而止，不能把語文課變成南唐歷史的介紹課。核心教學(xué)價(jià)值不可能游離于學(xué)科特性之外，一旦在考量中發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值中的某些內(nèi)容游離在語文性之外，在篩選時(shí)就要果斷舍棄。

2.教學(xué)意義。對(duì)教學(xué)意義的考量實(shí)際上就是看所列的“文本價(jià)值”是否符合學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)需求。

首先是“學(xué)習(xí)需求”。教學(xué)應(yīng)該是“做貢獻(xiàn)”而不是“炒冷飯”。因此，教師要去考量文本價(jià)值中哪些是學(xué)生所未知、需要“教”才“會(huì)”的。教了學(xué)生沒有的東西，是“做貢獻(xiàn)”；假如學(xué)生原本就懂得，那么簡(jiǎn)單帶過即可，沒有必要大費(fèi)周章地“炒冷飯”。就如上文所列《虞美人》的六條文本價(jià)值中，其作為詞體的示范性意義就沒有必要深入展開，因?yàn)楦咧须A段學(xué)生對(duì)于詞的體式特征已經(jīng)非常清楚，無需再講。

其次是“階段性需求”。教師要考量所列的“文本價(jià)值”是否屬于本階段（高中）學(xué)生學(xué)習(xí)范疇。比如“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”一句所采用的“化虛為實(shí)”手法對(duì)后世詩詞創(chuàng)作的影響，就不適合列入“核心教學(xué)價(jià)值”。因?yàn)檫@方面的理解需要綜觀文學(xué)史的經(jīng)驗(yàn)，高中生缺乏相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知水平，學(xué)力不足以支持。因此，這類超越階段的解讀并不符合階段性學(xué)習(xí)需求，即便文本價(jià)值再高也應(yīng)當(dāng)舍去。

（三）考慮教師自身能力

篩選“文本價(jià)值”的第二大必要條件是考慮教師自己的能力與偏好。教師備課不光要備教材、備學(xué)生，還要“備自己”。一個(gè)教師的知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平、性格特點(diǎn)、興趣愛好、言語風(fēng)格、行為習(xí)慣等方方面面因素不可避免地會(huì)影響其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織。這個(gè)現(xiàn)實(shí)與其批判之，不如正視之。

備課不是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單組織和單方面支配利用，而是教師與選文對(duì)話、交流、共生意義的活動(dòng)。有研究者認(rèn)為選擇與組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)最重要的是準(zhǔn)確把握課程內(nèi)容和教材編制者的意圖，這實(shí)際上是把選文與教師自我割裂開了。如果文本價(jià)值不能與教師自我建立關(guān)聯(lián)，這種文本價(jià)值即使被選擇、進(jìn)入教學(xué)，也只能是機(jī)械的記憶與套用。

因此，教師要知道自己的邊界在哪里，在有選擇的情況下篩選自己能共生意義的文本價(jià)值和駕馭起來更得心應(yīng)手的組織形式，使教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織能在一個(gè)自我覺悟的狀態(tài)下進(jìn)行，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果最優(yōu)化。

（四）明確核心教學(xué)價(jià)值

在經(jīng)過文本價(jià)值、學(xué)生需求、教師能力的三步篩選后，最終教師認(rèn)為最具語文教學(xué)意義的文本價(jià)值就是一篇選文的“核心教學(xué)價(jià)值”。明確了選文的“核心教學(xué)價(jià)值”，以什么類型定位進(jìn)行教學(xué)就有了方向，教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織也就有了抓手。同樣以《虞美人》為例：

如果教師確定選文的核心教學(xué)價(jià)值在于詞作本身道之不盡的亡國之痛，那么可以將選文定位為“定篇”，選擇與組織諸如選文文句、作者相關(guān)資料、其它學(xué)科知識(shí)背景等多種內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，目的是全方位讀懂詞作表達(dá)的情意。詞中的景、物、人，副詞“又”“只”，能愿動(dòng)詞“應(yīng)”等都可選作教學(xué)內(nèi)容深入挖掘，包括李煜的出身、他的后宮生活、他的囚徒生涯也可成為教學(xué)內(nèi)容中的重要一環(huán)?！吧谏顚m之中，長(zhǎng)于婦人之手”的李煜本就不擅帝王業(yè)，還時(shí)運(yùn)不濟(jì)成了階下囚，身份落差巨大，愛妻小周后還被人覬覦。國破家亡，尊嚴(yán)愛情都無處安放，知道這樣的李煜，才能讀懂《虞美人》里的萬千酸楚。

假如判定核心教學(xué)價(jià)值是化虛為實(shí)的手法，那么可采用例樣定位來選擇與組織教學(xué)內(nèi)容，將手法本身、選文中運(yùn)用手法的相關(guān)詞句、課外其他文章中運(yùn)用相似手法的詞句、相關(guān)的名家點(diǎn)評(píng)、教師的示范運(yùn)用、學(xué)生的自主練習(xí)等內(nèi)容組織起來教學(xué)，目的就是掌握該手法。教師可以羅列一系列同樣采用化虛為實(shí)手法的句子，使學(xué)生在討論比較中得出“化虛為實(shí)”的共同點(diǎn)，隨之明確“化虛為實(shí)”手法的概念、作用，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合選文中“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”一句增進(jìn)對(duì)手法及其表達(dá)作用的理解。在理解的基礎(chǔ)上要求活用手法進(jìn)行造句，通過模仿練習(xí)，在分享與互評(píng)中掌握這一手法。

假如核心教學(xué)價(jià)值既不在內(nèi)容也不在形式，而在于變與不變這一中國古代哲學(xué)觀的話題性意義，那么其更適合被定位為“用件”，選擇與組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)側(cè)重于尋找跟話題有關(guān)的材料及其相關(guān)的語文活動(dòng)。師生可由《虞美人》談到《赤壁賦》《蘭亭集序》，由《項(xiàng)脊軒志》談到《逍遙游》等等文章，從古人的人生感悟中汲取自身處世的養(yǎng)分。

這樣，選文分類思想就不再只是束之高閣的理論而具有了可落實(shí)的具體步驟，從而實(shí)現(xiàn)了由提煉核心教學(xué)價(jià)值到明確選文類型定位再到按類型選擇與組織教學(xué)內(nèi)容的自覺備課過程，完成了由“會(huì)解讀”到“會(huì)教學(xué)”之間的搭橋與跨越。由此可見，教師“會(huì)教學(xué)”一篇選文，根本前提是找出其文本的“核心教學(xué)價(jià)值”。

四、核心教學(xué)價(jià)值的多元可能

一篇選文的“核心教學(xué)價(jià)值”不是絕對(duì)的，一篇選文的類型定位也不是唯一的。

首先，同一篇文章，不同的教師會(huì)有不同的解讀與評(píng)價(jià)，不同的學(xué)生群體也會(huì)有不同的學(xué)習(xí)需求。因此，“核心教學(xué)價(jià)值”必然是不絕對(duì)的，由此產(chǎn)生的選文類型定位也不是一成不變的。比如《虞美人》就其自身的經(jīng)典性而言完全可以被定位為“定篇”，以讀懂為目標(biāo)組織教學(xué)內(nèi)容；從寫作手法的示范性意義來說，可以定位為“例樣”來組織教學(xué)內(nèi)容，這種定位的教法可以舍去大量枝節(jié)的文本價(jià)值、節(jié)省課時(shí)用量；從詞中涉及內(nèi)容的話題性價(jià)值來說，又可以“用件”定位來組織教學(xué)內(nèi)容。教師經(jīng)過考量后可采取其中某一種定位進(jìn)行備課。

其次，一篇內(nèi)蘊(yùn)豐富、技巧典范的選文是可以采用組合式定位來進(jìn)行教學(xué)的。根據(jù)課時(shí)計(jì)劃和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，可以采用“定篇+例樣”，“例樣+用件”，“定篇+用件”，甚至是“定篇+例樣+用件”的組合式定位進(jìn)行教學(xué)。比如，《虞美人》第一課時(shí)可以當(dāng)做“定篇”上，主要在于讀懂亡國之痛；讀懂之后第二課時(shí)當(dāng)做“例樣”上，學(xué)習(xí)化虛為實(shí)的手法——即一篇選文分幾個(gè)課時(shí)授課，不同的課時(shí)中采取不同的類型定位去組織教學(xué)內(nèi)容，也未嘗不可。

因此，同樣一首《虞美人》，可以選擇單一定位去組織教學(xué)內(nèi)容，也可以用組合式定位去分別組織教學(xué)內(nèi)容。

總之，一篇選文究竟定位為什么類型、擇定哪些教學(xué)內(nèi)容、怎么組織，最終要由教師綜合教學(xué)實(shí)際情況之后作出靈活把握。

綜上所述，可以得出以下結(jié)論：

拿到一篇選文，教師從“會(huì)解讀”到“會(huì)教學(xué)”是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過程，實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程的前提、基礎(chǔ)和關(guān)鍵是提煉出選文的“核心教學(xué)價(jià)值”?！昂诵慕虒W(xué)價(jià)值”是綜合教師對(duì)文本價(jià)值、學(xué)生需求和自我能力的判斷之后形成的用于選擇與組織教學(xué)內(nèi)容的抓手。只有明確了“核心教學(xué)價(jià)值”，才能決定選文類型定位，才能按類型有側(cè)重地在文本解讀中選擇與組織教學(xué)內(nèi)容，才能最終實(shí)現(xiàn)由“會(huì)解讀”到“會(huì)上課”之間的飛躍，使備課不再困難重重。

確定一篇選文的“核心教學(xué)價(jià)值”需要經(jīng)過四步流程：提煉文本價(jià)值——結(jié)合學(xué)生需求——考慮教師能力——最終明確核心教學(xué)價(jià)值。

由于教師解讀和學(xué)生需求的不同，選文的“核心教學(xué)價(jià)值”和類型定位不是唯一和絕對(duì)的，是可能隨著實(shí)際情況而變化的，選擇與組織的教學(xué)內(nèi)容也會(huì)因此而不同。同一篇選文，可以選擇單一定位來組織教學(xué)內(nèi)容，也可以采用組合式定位在不同課時(shí)中以不同側(cè)重去選擇和組織教學(xué)內(nèi)容。

注釋：

[1][2]張茫茫.蘇教版高中語文必修教材的選文類型鑒別與分析[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2014.