王秀玲

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)，語言能力包括聽、說、讀、看、寫五項(xiàng)技能，其中寫是其他四種技能內(nèi)在融合的外在體現(xiàn)。“奧利奧”式寫作源于美國(guó)，是美國(guó)教師對(duì)各個(gè)年級(jí)學(xué)生普遍采用的寫作教學(xué)方法。這種方法在我國(guó)也被廣泛地應(yīng)用，但是通過觀察發(fā)現(xiàn)，“奧利奧”式寫作在我國(guó)的應(yīng)用過程中出現(xiàn)了很多問題：一是教師對(duì)于“奧利奧”式寫作教學(xué)的理解不夠深入、透徹，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的語言背景，且未能把握住“奧利奧”式寫作的核心；二是學(xué)生由于對(duì)“奧利奧”式寫作的誤用，導(dǎo)致寫作時(shí)出現(xiàn)“套模板”“背模板”的現(xiàn)象，且在語言運(yùn)用方面存在一定的問題；三是學(xué)生在二語習(xí)得過程中因母語負(fù)遷移的影響及自身寫作結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的石化難以得到有效糾正，問題頻出。

一、“奧利奧”式寫作

“奧利奧”式寫作具體是指：將作文的創(chuàng)作看作是一個(gè)“奧利奧”餅干（OREO）的結(jié)構(gòu)，也就是上面的黑色餅干代表“表明觀點(diǎn)”，第一層奶油是“給出理由”（reason），第二層奶油是“給出例子”（example），最底下的黑色餅干是“重述觀點(diǎn)”。當(dāng)然，隨著學(xué)生年級(jí)的不斷增高，這種寫作教學(xué)方式仍舊適用，只不過是在兩片黑色餅干的中間再多加幾層奶油，也就是讓奶油夾心當(dāng)中的reason和example再多一點(diǎn)。這種寫作教學(xué)方式注重觀點(diǎn)陳述（opinion writing），讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何表達(dá)自己的觀點(diǎn)及如何寫好一篇作文。

當(dāng)“奧利奧”式寫作應(yīng)用到我國(guó)的英語教學(xué)中后，英語寫作似乎從“觀點(diǎn)陳述”變成了“背誦模板”，且成為了學(xué)生寫作的一種“捷徑”，很多學(xué)生似乎走入了寫作模仿的誤區(qū)。在各種英語考試中，大量作文運(yùn)用相似的詞匯、句式，采用相似的行文方式、篇章結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)同樣的主題，透露相似的情感基調(diào)，出現(xiàn)明顯的“模板”痕跡（石紅霞、李鵬飛2010）。甚至，一些教師因其方便高效，更加重視與提倡這樣的教學(xué)方法，而忽略了對(duì)學(xué)生真正寫作能力的培養(yǎng)。基于這些問題，有必要仔細(xì)審視學(xué)生在“奧利奧”式寫作過程中出現(xiàn)的誤區(qū)，分析其背后產(chǎn)生“誤用”的原因，并積極探討實(shí)踐性強(qiáng)的策略以解決出現(xiàn)的問題。

二、“奧利奧”式英語寫作教學(xué)產(chǎn)生的問題

由于學(xué)生在寫作方面過于“程式化、結(jié)構(gòu)化”，忽略了語言能力的培養(yǎng)，沒有抓住“奧利奧”式寫作的核心。因此，問題主要表現(xiàn)為格式過于統(tǒng)一、真實(shí)觀點(diǎn)表達(dá)的缺失及大量的語言失誤等。究其原因，主要在于教師對(duì)于“奧利奧”式寫作教學(xué)的淺層次理解和學(xué)生自身在二語習(xí)得過程中一些不可避免因素的影響。教師收集了30篇標(biāo)題為My favorite sport的西寧市某初中七年級(jí)學(xué)生的月考作文，根據(jù)數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)問題具體表現(xiàn)如下：

（一）結(jié)構(gòu)格式統(tǒng)一

經(jīng)過詳細(xì)的比對(duì)和觀察，得出學(xué)生在完成此類命題作文時(shí)格式過于統(tǒng)一，基本上趨于十分相似的模板，惟一的區(qū)別在于每個(gè)人所寫的運(yùn)動(dòng)類型不盡相同。具體表現(xiàn)為：作文的開篇都是“My favorite sport is...（陳述觀點(diǎn)），because it is...（給出理由）”；中間部分為了達(dá)到既定的作文字?jǐn)?shù)，又會(huì)涂上一層奶油，談到“Myfavoriteplayeris...becauseshe/heis...（給出例子）”；第三部分是“I am going to be a...player like her/him；I hope I can be a player like her/him when I grow up.”（重述觀點(diǎn)）；最后以“What about you?”“Can you tell me?”“Can you share to me?”句型作為結(jié)尾。不難看出，這樣統(tǒng)一的格式是典型的“奧利奧”式寫作的縮影。作文盡管看上去有條不紊，井然有序，但是深究其內(nèi)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于語言知識(shí)的掌握并不十分理想，掌握的僅僅是機(jī)械性的框架，深層次的理解及活學(xué)活用的能力還有待提高。

（二）語言失誤

有著相同母語背景的人，他們受到母語背景的影響，在二語習(xí)得過程中所犯的錯(cuò)誤很多都是相同或者相似的（韓照紅 2008）。當(dāng)學(xué)生的寫作格式表現(xiàn)出“千篇一律”后，教師自然會(huì)將更多的注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生真正的語言能力的培養(yǎng)。在學(xué)生誤用“奧利奧”式寫作導(dǎo)致寫作重結(jié)構(gòu)而不重觀點(diǎn)的情況下，通過分析歸納和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)于詞匯、語法、句型的把握都存在一定的問題。

1.詞匯方面

由于中英文詞匯的意義和詞類均無一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，所以準(zhǔn)確把握所有英語詞的詞類是中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的一個(gè)難點(diǎn)（蔡虹 2002），主要表現(xiàn)為詞匯運(yùn)用、詞匯搭配、詞性判別等方面的錯(cuò)誤。

詞匯運(yùn)用方面：一個(gè)典型現(xiàn)象就是學(xué)生習(xí)慣用happy表示高興，用great表示偉大，而不會(huì)嘗試在不同的篇章、不同的語境中使用別的詞匯來表達(dá)這一含義，從而導(dǎo)致語言水平停滯不前（劉忠政2013）。

詞匯搭配方面：health和healthy是初中學(xué)生必須掌握的核心詞匯。通過分析作文可以看出，學(xué)生對(duì)名詞和形容詞狀態(tài)下的“健康”在短語搭配方面容易出錯(cuò)，如“keep our health；I am health”的正確表達(dá)應(yīng)該是“it can keep me in good health”“I am healthy”，或者“keep healthy”。

詞性判別方面：初一學(xué)生很難清晰地分辨且靈活轉(zhuǎn)換名詞、形容詞及代詞，如對(duì)于“health（n.）—healthy（adj.）”“my-me-our（pron）”“you-yours”等基礎(chǔ)語言知識(shí)并沒有完全掌握，在使用過程中不斷出現(xiàn)搭配不當(dāng)、形式誤用等情況。

學(xué)生在詞匯方面出現(xiàn)的問題在本次作文中都十分具有代表性。學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)方面不斷出錯(cuò)，表示他們對(duì)語言知識(shí)的掌握還不是很牢固，基礎(chǔ)知識(shí)還不夠扎實(shí)。雖然學(xué)生不斷地背模板、背單詞、背句型，但不能對(duì)產(chǎn)生的錯(cuò)誤進(jìn)行深刻分析，導(dǎo)致陷入不斷出錯(cuò)的惡性循環(huán)。

2.語法方面

學(xué)生過度注重作文結(jié)構(gòu)或格式而忽略更為重要的語言能力的鍛煉，導(dǎo)致在語法方面的問題也層出不窮。通常語法錯(cuò)誤體現(xiàn)在語序、主謂一致等方面。語序錯(cuò)誤表現(xiàn)為學(xué)生因受母語負(fù)遷移的影響而導(dǎo)致狀語誤用。具體分析如下：

“I twice a week do it.”（錯(cuò)誤）

“I do it twice a week.”（正確）

“I often with my classmates play football.”（錯(cuò)誤）

“I often play football with my classmates.”（正確）

漢語習(xí)慣于狀語前置，英語習(xí)慣于狀語后置。另外一個(gè)嚴(yán)重的問題是主謂不一致，一致性體現(xiàn)在名詞單復(fù)數(shù)與主語、時(shí)態(tài)與主語、三單與主語等三個(gè)方面，如“What is your favorite sports?”“I playing football twice a week.”“It make my life richer and more colorful.”等。英語學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，一環(huán)扣一環(huán)。學(xué)生在學(xué)習(xí)了基本語法，了解了名詞單復(fù)數(shù)的使用后，如果不能很好地“消化吸收”，對(duì)于之后的動(dòng)詞第三人稱單數(shù)及動(dòng)詞時(shí)態(tài)變化規(guī)則就更難以理解了，這樣就會(huì)導(dǎo)致寫作的輸出能力不足。

三、“奧利奧”式英語寫作教學(xué)產(chǎn)生的問題的成因分析

（一）教師因素

1.教師對(duì)于“奧利奧”式寫作的格式化理解

“奧利奧”式寫作教學(xué)產(chǎn)生的很多問題的主要原因是教師忽略了應(yīng)用背景。美國(guó)教師采用此種寫作模式是基于母語為英語的基礎(chǔ)展開的，所以更注重學(xué)生所寫的內(nèi)容（opinion writing），而完美的文章結(jié)構(gòu)僅僅是為了幫助學(xué)生清晰地表達(dá)觀點(diǎn)。將“奧利奧”式寫作應(yīng)用到我國(guó)英語教學(xué)后，教師忽略了學(xué)生的母語并非英語，在這樣的背景下僅僅追求完美的結(jié)構(gòu)而忽略了他們是否能用清晰的邏輯和準(zhǔn)確的表達(dá)來敘述自己的觀點(diǎn)，無疑是“本末倒置”了。相比較而言，我國(guó)英語教師將重心放在文章的結(jié)構(gòu)上（outline），而對(duì)于“奧利奧”式寫作的核心——觀點(diǎn)敘述（opinion writing）則忽略了很多。此外，羅伯特·B.卡普蘭（Robert B.Kaplan 1966）在研究各民族思維方式后指出，中國(guó)、日本等東亞民族的思維模式以螺旋式為主，凡事圍繞主題，以螺旋式展開，并帶有明顯的籠統(tǒng)性和模糊性；而西方人則采用直線性分析型思維模式。所以，中國(guó)英語教師恰恰忽略了學(xué)生所擅長(zhǎng)的“意合”思維，并在缺乏完善的語言能力的背景下去模仿西方“形合”思維方式，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生很多的問題。教師為了短期的效果而給學(xué)生提供大量的模板，使得他們?cè)谡Z言能力不完善的情況下只得模仿，而背誦就是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題。

2.無效的“語言輸入”（Input Hypothesis）

20世紀(jì)80年代初，語言學(xué)家克拉申（Krashen）提出語言習(xí)得理論五大假說，其中“語言輸入假說”強(qiáng)調(diào)語言輸入是影響學(xué)習(xí)者寫作水平的一個(gè)重要原因。“語言輸入假說”認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想自然地習(xí)得語言知識(shí)和語言技能，就必須置身于適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境中，得到適當(dāng)?shù)恼Z言輸入（Krashen 1985）。首先，克拉申提到的“適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境”在我國(guó)很多中小學(xué)英語教學(xué)中并不能完全普及，出于學(xué)校、社會(huì)環(huán)境及學(xué)生自身能力等方面因素的影響，大多數(shù)英語教師并不能給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)較好的英語學(xué)習(xí)氛圍，課堂上為了讓學(xué)生“聽明白，聽得懂”，幾乎以漢語為主，英語為輔。學(xué)生最初學(xué)習(xí)二語如果不能完全浸入二語環(huán)境，即便上了高中，掌握了一定的語言知識(shí)，也不能順暢地表達(dá)。其次，“適當(dāng)?shù)恼Z言輸入”是指語言輸入要在學(xué)生的可理解范圍之內(nèi)，即遵循“i＋1”（Krashen 1985）的知識(shí)水平，學(xué)習(xí)者能夠接受的輸入應(yīng)該是他們現(xiàn)有掌握的基礎(chǔ)上再略微難一點(diǎn)，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)語言積累。在這種情況下，如果輸入的語言太難，造成學(xué)生聽不懂，就會(huì)使他們失去信心；如果輸入的語言太簡(jiǎn)單，就會(huì)使他們失去學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，都不利于促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展。

（二）學(xué)生因素

1.母語的負(fù)遷移（Negative Transfer）

根據(jù)喬姆斯基（Chomsky）的語言習(xí)得機(jī)制（Language Acquisition Device）假說和普遍語法（Universal Grammar）理論，“人類語言結(jié)構(gòu)存在著普遍性（Language/Linguistic Universals），這種語言的普遍性反映了人類的經(jīng)驗(yàn)過程，反映了人類獲得新知識(shí)能力的普遍性”（Chomsky 1957）。這種普遍語法（Universal Grammar）在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生目的語學(xué)習(xí)的正遷移，但也給學(xué)生帶來了負(fù)遷移的影響。母語對(duì)目的語產(chǎn)生積極影響的是正遷移，而產(chǎn)生消極影響的則是負(fù)遷移。很明顯，上述分析的作文中出現(xiàn)的狀語位置問題就是受母語負(fù)遷移的影響，且學(xué)生在時(shí)態(tài)方面的問題也是因?yàn)槟刚Z的負(fù)遷移導(dǎo)致的。因?yàn)闈h語只需要通過表示時(shí)間的副詞來凸顯時(shí)態(tài)，而英語則需要根據(jù)動(dòng)詞的變化形式確定相應(yīng)的時(shí)態(tài)。母語負(fù)遷移在很大程度上影響了學(xué)生對(duì)英語的學(xué)習(xí)。當(dāng)寫作教學(xué)僅僅關(guān)注學(xué)生的寫作結(jié)構(gòu)而缺乏相應(yīng)的語言思維表達(dá)能力的轉(zhuǎn)換，則只能獲得短期的利益，并不利于學(xué)生在語言方面的長(zhǎng)足發(fā)展。

2.“石化”的語言輸出

語言石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語中的一些語言項(xiàng)目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨于固定下來的狀態(tài)，年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨于固定狀態(tài)不起作用（戴煒棟、牛強(qiáng) 1999）。學(xué)生不恰當(dāng)理解“奧利奧”式英語寫作使其寫作范圍和思路容易出現(xiàn)石化現(xiàn)象，而學(xué)生自己是很難突破這層阻礙的。石化對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)起到阻礙作用。在我國(guó)，這種石化現(xiàn)象頗為嚴(yán)重，最明顯的是寫作格式石化——寫作架構(gòu)三段分法，段與段、句與句之間的邏輯連接詞都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生寫作石化。石化還有一個(gè)重要的表現(xiàn)，就是對(duì)于同一個(gè)錯(cuò)誤，教師不管糾正多少遍，學(xué)生下一次在同一個(gè)地方照樣犯錯(cuò)。這樣的石化現(xiàn)象根據(jù)其性質(zhì)特點(diǎn)又分為暫時(shí)性石化和永久性石化。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為暫時(shí)性石化（固化）是可以消除的，而永久性石化是無法消除的（Susan Gass＆Larry Selinker 2011）。因此，寫作課如果只是固化成為背句型、背模板、背結(jié)構(gòu)，且錯(cuò)誤得不到糾正，那么學(xué)生寫作時(shí)的創(chuàng)造能力、獨(dú)立思考能力就會(huì)被深深的“固化”。

四、“奧利奧”式英語寫作教學(xué)產(chǎn)生的問題的應(yīng)對(duì)策略

學(xué)生在寫作方面存在的問題和如何解決這類問題總是教學(xué)過程中研究的熱點(diǎn)。可以看出，導(dǎo)致這種問題的原因是多方面的，但解決問題主要在于教師高效的語言輸入和學(xué)生積極的態(tài)度。

（一）高效率的語言輸入

理想的有效輸入應(yīng)該是可理解性的輸入、有趣的輸入和足夠量的輸入（王初明 2001）。

首先，可理解性的輸入。對(duì)于教師來講，要根據(jù)不同的年齡、年級(jí)、認(rèn)知發(fā)展的水平及外在的條件給予學(xué)生最恰當(dāng)?shù)恼Z言輸入。對(duì)于小學(xué)生而言，教師可以大量地創(chuàng)設(shè)語言情景，運(yùn)用“圖片環(huán)游法”（picture walk）給學(xué)生輸入語言。在學(xué)生剛開始接觸二語學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)合適的情境，如用講故事的方法達(dá)到語言輸入的目的。對(duì)于初中學(xué)生而言，寫作課堂應(yīng)該讓他們自由表達(dá)觀點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)他們利用樹狀圖（tree diagram）或者寫作提綱（outline）表達(dá)觀點(diǎn)。教師在這個(gè)過程中僅充當(dāng)輔助者的角色。

其次，有趣的輸入。有趣的輸入要求教師盡可能使所講知識(shí)生動(dòng)、有趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。輸入的內(nèi)容并不一定都是課本上的，教師還可以利用多種外在工具的輔助，以英語為主導(dǎo)，輸入一些學(xué)生更感興趣的話題，以達(dá)到事半功倍的效果。

最后，足夠量的輸入。如果有足夠的輸入，且了解輸入的內(nèi)容及學(xué)生的認(rèn)知水平，教師就不必按照預(yù)定程序安排教學(xué)，只需向他們輸入合適的語言資料，通過指導(dǎo)、接觸語言、反復(fù)模仿、內(nèi)化詞匯知識(shí)和句法結(jié)構(gòu)等，語言習(xí)得便自然而然產(chǎn)生（Krashen 1982）。教師要在可能的條件下加大與學(xué)生的英語交流，促進(jìn)學(xué)生潛移默化地形成英語寫作思維。

（二）教師“去石化”

“去石化”也要從石化的原因入手。首先，教師不應(yīng)該將寫作簡(jiǎn)單地歸納為“套模板”。盡管作文結(jié)構(gòu)很重要，但因?yàn)槊看螌W(xué)生碰到的文章體裁都不同，所以不能用一個(gè)“萬能模板”去應(yīng)對(duì)寫作的全部。學(xué)生寫作的過程應(yīng)該是一個(gè)思維整理、再創(chuàng)造的過程。教師應(yīng)盡可能給學(xué)生提供“活的”題目，結(jié)構(gòu)無須拘泥于一種形式，可以讓其自由創(chuàng)作、自由表達(dá)。其次，教師在課堂上要盡可能讓每個(gè)學(xué)生都有表達(dá)自己的機(jī)會(huì)。這種表達(dá)可以是自我介紹、即興演講、師生之間的互動(dòng)等。再次，教師必須及時(shí)糾正學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，且糾正不局限于對(duì)作文的書面指導(dǎo)，還可以是口語指導(dǎo)。只要學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師就要采用恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予糾正，必要時(shí)還需反復(fù)糾正。

（三）學(xué)生積極的態(tài)度

完美的寫作應(yīng)該是個(gè)性化的寫作和模仿性的寫作相結(jié)合。首先，學(xué)生應(yīng)理性對(duì)待教師提供的模板，可以模仿，但不可以“照搬照用”，企圖用一個(gè)“萬能模板”解決所有寫作問題。其次，為了盡可能地減小母語負(fù)遷移的影響，學(xué)生要以積極的態(tài)度接受教師輸入的各種情境中的語言，也可以通過大量閱讀或者觀看英文電影來提高語言表達(dá)能力，需要注意的是，所選的聽力、閱讀材料要盡可能與自身興趣相關(guān)，這樣能在很大程度上提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。最后，對(duì)于作文石化現(xiàn)象，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)、自覺地向教師尋求幫助。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的情況給予相應(yīng)的指導(dǎo)，幫助學(xué)生高效解決作文問題。

結(jié)語

綜上所述，“奧利奧”式英語寫作教學(xué)能解決學(xué)生在寫作方面出現(xiàn)的很多問題。需要指出的是，教師在采用這種教學(xué)方法時(shí)一定要充分研究，同時(shí)要考慮學(xué)情、教學(xué)背景、語言環(huán)境等方面的因素。母語負(fù)遷移、不恰當(dāng)?shù)妮斎搿⑹F(xiàn)象的產(chǎn)生等都會(huì)影響“奧利奧”式寫作在我國(guó)中學(xué)英語教學(xué)中的有效應(yīng)用。為了將其科學(xué)地應(yīng)用于我國(guó)學(xué)生二語習(xí)得過程中，教師和學(xué)生應(yīng)繼續(xù)努力，不斷克服母語負(fù)遷移及石化的干擾，提供具有可行性的實(shí)施策略，抓住寫作的核心，幫助學(xué)生提高英語語言能力和寫作水平。