鄭廣懷 周 鈺

一、問題提出

專業(yè)化與行政化的張力是當代中國社會工作發(fā)展無法回避的問題，既有關于這一張力的討論多局限在社會工作實踐層面（朱健剛、陳安娜，2013；陳偉杰，2016），鮮有研究將討論延伸到社會工作教育層面。本研究以實習中的督導關系為例來探討專業(yè)化與行政化的張力對社會工作教育造成的具體影響。在教育引領社會工作實踐發(fā)展幾乎成為行業(yè)共識的前提下，本研究或能提供一個反例，讓我們看到社會工作實踐對教育的“殖民”。

專業(yè)實習是高等院校培養(yǎng)社會工作人才的標志性教育方式，業(yè)內(nèi)人士也多以實習環(huán)節(jié)的質量作為衡量社會工作教育水平的重要標準（余冰、熊若杉，2017）。督導是影響專業(yè)實習這一培養(yǎng)環(huán)節(jié)作用發(fā)揮的重要因素，督導對于實踐助人活動的實習生具有教育、支持與行政三大功能（Rich，1993）。既往對社會工作督導的研究發(fā)現(xiàn)，良好而專業(yè)的督導關系是督導工作的核心與靈魂（Crockett&Hays，2015），能夠使被督導者處于安全與支持的環(huán)境中，以更加主動、開放的態(tài)度學習新的專業(yè)知識與技能，使其潛能在專業(yè)服務提供過程中被激發(fā)（Holloway&Neufeldt，1995）。專業(yè)實習過程中的有效督導可以提升實習生的專業(yè)認同和行業(yè)認知水平，為實習生提供除行政安排以外的情感和社會支持，發(fā)揮引導作用（沈黎、邵貞、廖美蓮，2019）。

但是，實際實習過程中督導功能的發(fā)揮具有偏向性，出現(xiàn)行政功能代替教育功能、行政功能影響支持功能發(fā)揮的現(xiàn)象（王芳、王敏，2019）。同時，社會工作實習生在服務提供過程中，專業(yè)認同的形成與專業(yè)問題的解決也受到督導功能發(fā)揮均衡性不足的影響（姚進忠，2010）。在專業(yè)實習過程中，由于督導專業(yè)性不足和督導的行政化，大多督導與實習生之間主要維持任務安排、實習情況匯報等行政領域的合作，缺乏對于專業(yè)問題的有效督導和主動反饋，形成了消極合作的督導關系。在這種關系中，即使實習生與督導之間存在矛盾，實習生也會因為顧忌成績評價或督導可能與校方進行的負面反饋而較少直接與督導爆發(fā)沖突。但是，在筆者①本文第二作者。的實習過程中，實習生和督導之間卻發(fā)生了直接沖突。這讓筆者思考，常規(guī)的消極合作為何會轉化為直接沖突？實習督導關系是如何由合作邁向沖突的？專業(yè)化與行政化的張力又是如何對督導關系施加影響的？

二、文獻回顧與分析框架

本文試圖將督導關系的轉變置于專業(yè)化—行政化的框架下進行分析。因此，對相關文獻的梳理主要從社會工作督導和社會工作的專業(yè)化與行政化兩個層面展開。

以往研究表明，行政因素對社會工作專業(yè)化的發(fā)展具有推動與阻礙的雙重作用，對社會工作督導的專業(yè)化發(fā)展同樣具有雙重作用。行政化發(fā)展模式的推動作用體現(xiàn)在政府政策引導下，社會工作制度的初步建立、多領域介入背景下，專業(yè)服務影響力的擴大以及政府財政支持形成的制度化發(fā)展（徐道穩(wěn)，2017）。同時，行政系統(tǒng)內(nèi)人才培養(yǎng)、鼓勵民辦社會工作機構發(fā)展等舉措使社會工作基礎性發(fā)展的相關體系在專業(yè)重建初期逐漸建立和完善（崔艷芳，2019）。2012年，《社會工作專業(yè)人才隊伍建設中長期規(guī)劃（2011-2020）》公布后，社會工作實踐中對督導制度的探索與學術研究才得以集中出現(xiàn)（沈黎、邵貞、廖美蓮，2019）。研究者對社會工作機構內(nèi)督導層次與功能的劃分、督導重要性的認知和督導角色梳理等方面研究的推進，使社會工作督導研究領域開始從認知層面尋求實務問題的改善，探尋制度化與專業(yè)化發(fā)展的路徑（童敏、史天琪，2018；張婷婷，2011）。

行政化對社會工作專業(yè)化發(fā)展的阻礙作用建立在社會工作專業(yè)化與行政化對立的假定之上，行政化被看作是需要解決的問題（陳偉杰，2016）。社會工作在尋求專業(yè)化發(fā)展的過程中，前期的行政性社會工作占有大量的公共資源，使缺乏資源的專業(yè)社會工作只能在其讓渡的有限空間里尋求專業(yè)化的發(fā)展（李棉管，2017）。同時，管理型政府通過行政支持重新定義了社會工作的社會功能（殷妙仲，2011），使其逐漸淪為政府管理和社會控制的工具，背離了社會工作維護社會正義的使命（Specht&Courtney，1994）。而政府項目制購買社會工作服務與財政支持的發(fā)展體制導致了權力的不對等，社會工作專業(yè)的發(fā)展形成了對政府的資源依賴與話語權的喪失（洪佩、費梅蘋，2015），行政化要求與專業(yè)價值間的沖突也必然出現(xiàn)（唐斌，2010）。

行政化發(fā)展模式對社會工作督導發(fā)展的阻礙作用則體現(xiàn)為督導的行政化傾向與專業(yè)性不足。政府主導督導制度的建立和基層督導在行政體制內(nèi)的嵌入，使督導工作出現(xiàn)了督導方式的行政化、官僚化和實踐的形式化，社會工作的職業(yè)化與專業(yè)化發(fā)展受到局限（周京，2018）。同時，督導在實務過程中普遍面對著專業(yè)與行政職責間的矛盾（沈黎、王安琪，2013），轉化為管理層的督導需要面對繁雜的行政工作，本土社會工作督導實踐目標的偏離形成了督導與被督導者之間“行政上下級”的督導關系，使督導功能的正常發(fā)揮受到阻礙（王芳、王敏，2019）。督導在面對行政制度約束的同時，還要尋求行政體制對督導身份的認可。兼具理論知識與實務經(jīng)驗的督導人才稀缺，學校督導與機構督導呈現(xiàn)出在理論與實務上的不均衡發(fā)展（沈黎、王安琪，2013）。同時，督導專業(yè)培訓與激勵的缺乏使社會工作督導的專業(yè)能力與素養(yǎng)不足、功能發(fā)揮的偏向性過強（劉斌志、沈黎，2006）。

基于上述文獻回顧，我們將督導關系由合作轉向沖突的過程視為行政化在社會工作專業(yè)化發(fā)展過程中角色轉變的縮影。對行政化的認同可能形成積極合作的督導關系，專業(yè)反思與行政限制的交織可能導致消極合作的督導關系，而在行政化否定專業(yè)價值時，督導關系會呈現(xiàn)沖突狀態(tài)。具體而言，我們基于專業(yè)化—行政化的框架，將督導關系的轉變劃分為：積極合作的行政化傾向、消極合作的專業(yè)化與行政化交織傾向以及沖突的專業(yè)化與行政化分離傾向三個階段。在實習初期，督導關系以行政事務安排為主要內(nèi)容，行政督導功能的主導使督導雙方都具有明顯的行政化傾向，隨著督導行政、教育與支持功能的交織發(fā)揮，督導關系也形成了專業(yè)意識與行政化傾向的交織并存。同時，督導作為督導關系的主導者，其作用的發(fā)揮也直接影響了各階段督導關系的轉向。

三、案例與方法

本文以筆者所在的專業(yè)實習小組為案例。案例的選取主要基于兩個原因。一是筆者作為實習參與者，能獲得更為詳實的關于督導關系變化的資料，同時對案例中的訪談對象在實習各階段狀態(tài)的變化有更明晰的感知，這有助于筆者形成更深入的思考。二是該案例具有典型性，相較于大多數(shù)實習小組中消極合作的督導關系而言，該案例中的督導關系由消極合作轉向了沖突，從而可以較為充分展示專業(yè)化與行政化的張力。

本案例的實習地點為W兒童醫(yī)院。隨著醫(yī)務社會工作的配備被設定為醫(yī)院等級評定的硬性考核指標，W兒童醫(yī)院在2019年初與A社會工作服務中心合作，以項目制的方式引進了兩名項目社會工作者，并平調兩名醫(yī)院行政人員作為管理者，在合并醫(yī)院原有的資助服務辦公室后設立社會工作部。同時吸納各科室2-3名護士為社會工作助理，配合社會工作服務與志愿活動的開展，其中2名項目社會工作者承擔著實習督導的角色。

H高校7名社會工作專業(yè)碩士（MSW）實習生作為醫(yī)務社會工作實習生被分配至住院部的5個科室提供服務。在實習生進駐前，醫(yī)院在部分科室的住院部建立了兒童活動室，但僅在院外愛心人士開展志愿服務時才對住院患兒開放，同時提供針對貧困或大病患兒家庭的項目資助。實習生需要根據(jù)各科室需求定期開展小組或主題活動，通過病房探訪挖掘潛在的個案服務對象，并每周集中向督導匯報實習情況。由于督導與實習生處于相對獨立的工作環(huán)境中，且實習生相較于督導較少受到醫(yī)院行政體制的約束，相對而言更具有自主性。

本文以參與觀察法與訪談法來收集研究素材。具體來說，筆者以實習小組成員身份參與了實習內(nèi)容匯報與不定期的集體討論，對督導關系轉變的過程及影響轉變的因素進行了觀察和記錄。本研究的訪談對象主要是實習小組7名實習生、該項目的兩名實習督導以及W市困境兒童保護實習小組的兩名實習生。研究所選取的資料包括筆者作為觀察者所記錄的筆記，通過半結構訪談獲得的訪談資料以及每次的會議記錄。

四、從合作到?jīng)_突的督導關系

（一）行政化傾向：積極合作階段

該階段是社會工作實習生進入并熟悉實習環(huán)境的過渡期，實習督導與實習生彼此了解，相互磨合。積極合作的督導關系表現(xiàn)為督導主動了解實習過程中的問題，安排實習任務和發(fā)布具體的實習管理制度；實習生則積極反饋在駐點科室遇到的問題和反思，主動配合督導完成各項工作。

1.實習生的被管理者角色與專業(yè)意識的缺乏

首先，相較于剛接觸實習環(huán)境的實習生而言，實習督導既是具有多年實務經(jīng)驗的一線社會工作者，又是醫(yī)院行政部門的組成人員，這種雙重身份無形中塑造了“管理者”的角色，在事務安排上具有絕對的權威性。對實習內(nèi)容與督導的不充分了解使實習生自覺代入了“被管理者”的角色，并積極配合相關工作的完成。且在具體的督導形式上，主要采取匯報與集中反饋的形式。這種互動方式也強化了實習生對督導角色權威的認知，默認了不平等督導關系的成型。

K-03（實習生）：因為督導她們是管理我們的人，有時候會指導我們開展活動或者分享一些資料，所以我一般都叫她們老師，她們發(fā)消息我也會回復“收到”。

Y-06（實習生）：督導有時候找我們幫忙做一些科室工作以外的事情，我會覺得這也是我們工作內(nèi)容的一部分。

由此可見，實習初期雙方尚未出現(xiàn)專業(yè)倫理與專業(yè)認知上的分歧。督導與實習生對行政角色的自覺代入，使督導關系維持積極的雙向溝通模式。督導內(nèi)容也停留在“如何進入科室”與“如何安排日常服務”等常規(guī)問題上。簡言之，實習督導具有解決現(xiàn)階段問題的能力，雙方的矛盾尚未出現(xiàn)。

其次，在實習初期，實習生初步開始接觸科室醫(yī)務人員與潛在的服務對象，尚未提供專業(yè)服務的意識和條件。即使督導出現(xiàn)了向行政系統(tǒng)靠攏的言行，也被實習生默認為是社會工作實務中的常規(guī)情況。

D-09（實習生）：督導在帶我去科室時，向護士長承諾我除了開展服務和提供心理支持還可以承擔科室年度工作情況總結或黨政材料撰寫的任務，當時我也默認了這種加快科室接納我的方式。后來才清晰認識到這是社會工作專業(yè)目標偏離的表現(xiàn)。

J-08（實習生）：督導在巡視我們實習情況的時候直接要求我為來我們活動室玩耍的幾個患兒做個案咨詢，但是他們當時并沒有心理或物質層面的需求。我覺得這種行為不對，但是也沒有反駁，還是照做了。

影響實習生專業(yè)反思意識尚未形成的另一因素是初期實習內(nèi)容的行政偏向。督導對實習生的定位是“機構因為兩個人難以完成大量的實務與文字工作而讓實習生來幫忙”（W-01，督導）。在實習初期，面對即將開展的大型活動，實習生在適應實習環(huán)境后的主要工作內(nèi)容是為該活動的開展提供具體建議、準備文書資料和策劃適合香港兒童參與的主題活動。這阻礙了實習生在專業(yè)服務提供過程中專業(yè)意識的覺醒。

H-07（實習生）：我因為去香港所以晚一些開始實習，實習的第一周因為幫督導準備兒童觀察團的文字材料和核對流程，一直待在辦公室做一些行政類的工作，都沒有去過科室。

K-03（實習生）：因為是實習組長，所以在準備活動期間經(jīng)常被督導叫去幫忙，科室的活動也因為協(xié)助準備兒童觀察團的事情開展得比較少。

2.實習督導專業(yè)功能的發(fā)揮與學校督導的補位

首先，W兒童醫(yī)院實習小組中，實習督導在初期呈現(xiàn)出了其本身所具有的專業(yè)意識與專業(yè)追求。督導通過分享醫(yī)務社會工作的理論認識和上海等地的實務經(jīng)驗幫助實習生熟悉實習環(huán)境與實習內(nèi)容、主動了解實習生是否存在適應不良等行為，滿足了實習生持有的“督導應理解與支持實習生”的專業(yè)期待，也體現(xiàn)了督導支持和教育功能的發(fā)揮。

W-01（督導）：分享給大家的公眾號、文章與各個科室慈善項目和基本情況的資料可以自行學習，還有醫(yī)療保險報銷也是經(jīng)常被咨詢的問題，這些材料能幫助你們盡快適應工作。

W-01（督導）：大家實習情況如何，有沒有在科室遇到困難或者疑問，如果有問題大家反饋上來，我們會下到各個科室去了解。

實習督導保有的專業(yè)意識不僅體現(xiàn)在督導功能的發(fā)揮上，更主要的是督導基于專業(yè)化發(fā)展目標對實習生反饋的實務問題進行回應，并具有將社會工作專業(yè)在醫(yī)院內(nèi)進行推廣的專業(yè)追求。這強化了實習生對其專業(yè)能力和引導作用的期待，促進了積極合作關系的形成。

W-01（督導）：活動的開展應該與科室配合，與健康教育結合起來，也可以學習上海的模式開展開放式的一次性小組，做好活動前期的宣傳和服務對象篩選，而且要注重社會工作專業(yè)理念的植入。

Z-02（督導）：我們擬定了一個社工部簡介，介紹了我們的工作內(nèi)容，準備后期形成宣傳折頁，大家可以下載打印后供患兒家屬閱讀，幫助他們認識社工。

D-09（實習生）：最開始在周五匯報實習情況的會議上選擇跟她們交流與患兒接觸過程中遇到的一些問題，是因為對她們有專業(yè)期待，相信她們能提供一些解決辦法。

要尊重學生的主體權利，盡可能多地滿足學生的利益訴求，把促進學生的成長和發(fā)展作為出發(fā)點和目標；要改變教學方式以及師生關系，重新認識學生在教學過程中的地位，要求學生從教學的“邊緣”角色轉變?yōu)榻虒W的參與者，學習變成了教師指導下自主探究的過程。

其次，在實習正式開始前及實習初期，學校督導督促實習生查閱醫(yī)務社會工作發(fā)展較為充分的地區(qū)的實務經(jīng)驗，了解實習工作的模式與基本內(nèi)容；并組織正在該實習點進行專業(yè)實習的學生進行經(jīng)驗分享，消除了實習生對未知領域的恐懼與焦慮，彌補了實習督導對實習生進入科室初期不良情緒的忽視，也提升了實習生對自身的專業(yè)要求。

Y-06（實習生）：老師提前讓學弟學妹①在MSW實習生進入前，該醫(yī)院已經(jīng)接收了H大學的社會工作本科生實習。給我們分享W兒童醫(yī)院的實習情況，至少讓我們了解了實習之后大概要做什么，有一個心理準備。因為剛開始去醫(yī)院的時候很難融入到醫(yī)學的環(huán)境中，心里會有一些不安和焦慮的情緒。

在應對實習生向社會工作機構申請實習補貼與意外保險的維權行為時，學校督導充當了機構與實習生之間的協(xié)調者。學校督導在了解了實習生的合理訴求后將其傳遞給社會工作機構負責人，協(xié)助實習生獲得了意外保險的保障，消解了實習生與督導之間可能存在的矛盾。

K-03（實習生）：學校督導已經(jīng)幫我們反饋了意外保險和事項補貼缺乏的問題，這樣我們就不用通過實習督導了，畢竟她們也是社工機構的成員。

（二）專業(yè)化與行政化交織：消極合作階段

實習生在該階段既具有一定的專業(yè)意識與專業(yè)思考，開始在各科室提供專業(yè)服務，同時也受制于醫(yī)院和機構的制度要求，協(xié)助督導完成行政事務，服從定期匯報和完成指標任務的行政安排。而實習督導在完成醫(yī)院的相關行政事務的同時，也在督導過程中發(fā)揮了教育與支持的功能，尋求實習生專業(yè)服務質量的提升。專業(yè)化與行政化的交織存在，形成了消極合作的督導關系。

1.實習生專業(yè)反思意識的形成

在實習過程中，實習生處于相對獨立自主的科室環(huán)境中，實習生可以以社會工作者的身份進行病房探訪，決定活動開展的內(nèi)容及主題，提供個案幫扶和心理介入，獲得了專業(yè)的自主性，促進了專業(yè)意識的覺醒。

D-09（實習生）：我們科室的一些醫(yī)護人員平常不會干涉我的工作，督導也比較少來我們科室，所以我開展活動、去病房探訪或者每天固定提供陪伴服務的時間、形式都很自由。在開展活動或者病房探訪的過程中一些專業(yè)知識得到了運用，對醫(yī)務社會工作意義的理解也更深入一些。

在專業(yè)服務提供過程中，對專業(yè)價值認識的深入與專業(yè)意識的覺醒使實習生開始對督導關系建立初期和現(xiàn)階段督導過程中諸多問題的合理性與專業(yè)性進行反思。例如會議頻次與各科室人員數(shù)量安排的不合理、督導對問題的反饋不具有可行性、督導安排的實習任務是根據(jù)自身和項目績效需要而設定的。

J-08（實習生）：我所在的科室一周要開三次活動，還要協(xié)助樓上科室每周開展一次主題活動，所以我每周的實習內(nèi)容基本圍繞著活動展開，如果想處理別的事情就要降低活動質量。我這個科室人員安排的太少了。

T-04（實習生）：督導的直接目的是想讓我們幫她們完成項目指標，當我們開展的活動場次已經(jīng)達到她們半年的任務量時，就強調開放活動室沒有意義，希望我們幫她們完成咨詢個案的指標。

對督導過程中專業(yè)性問題的反思使實習生意識到，她們與督導在專業(yè)認知上存在分歧，積極合作的督導關系中出現(xiàn)了難以調和的矛盾，實習生對督導的信任關系在該階段被逐漸消磨。

2.實習督導的專業(yè)性不足與強化的行政傾向

首先，隨著專業(yè)問題在實務過程中的涌現(xiàn)，督導不足的專業(yè)教育背景和實務經(jīng)驗難以有效解決實習生遇到的問題時，形成了實習生對督導專業(yè)能力不足的認知，阻礙了良好督導關系的建立。督導頻現(xiàn)的非專業(yè)性的言行引起了實習生對其專業(yè)能力的質疑和專業(yè)期待的消失。

D-09（實習生）：我跟督導反饋志愿者在提供服務過程中有不良行為，她們說只要有志愿者來開活動就可以了，不關心質量。那志愿活動的意義就被扭曲了。

T-04（實習生）：咨詢性個案記錄表的信息詳細到患兒的具體家庭地址，家長很反感這種個人隱私信息的收集。表格本身涉及了一些不必要的隱私信息，督導沒說修改反而說要套取信息。

實習生對督導所持有的期望以及在專業(yè)問題上的沖突引發(fā)了督導關系的消極轉向。在該階段，實習生認為督導對專業(yè)價值與倫理的理解和運用明顯是非專業(yè)的，督導則對實習生的配合程度、工作效果與專業(yè)性提出質疑。雖然督導與實習生仍然依據(jù)先前設定的實習管理制度進行工作交流，但在具體工作開展過程中雙方信息互通的程度降低，雙方在專業(yè)認知上出現(xiàn)分歧。

K-03（實習生）：我提出的收集材料的時候違反知情同意的倫理問題她們沒有有效的解決辦法，說到這里就岔開話題。所以我們組現(xiàn)在匯報的時候已經(jīng)不說有什么問題了，沒有有效反饋還會被指責是我們了解的情況不對。

其次，督導所處的社會工作部被吸納在醫(yī)院行政體制內(nèi)。為了獲得更多的行政認可，督導致力于順利完成項目指標與可見度高的大型活動。這使得社會工作督導在實踐中不可避免的帶有行政思維，對行政事務的關注超過了專業(yè)實踐。

W-01（督導）：我們整個七月到八月基本上就在忙暑期兒童觀察團、社工部成立及推進會，還有基金會慈善救助。我們兩個督導要做的事情非常多，而且是要做到主任滿意的，你們八月在個案這一塊的任務量完成的太少，沒有體現(xiàn)出你們在科室做了什么，而且我也沒法跟主任交代。

大量涉及活動和會議材料準備的行政事務成為實習中期督導的主要工作內(nèi)容。難以獨立完成的行政事務使督導試圖要求實習生協(xié)助其完成任務，以獲得行政上的認可。這引起了實習生對督導行政化言行的抗拒。

K-03（實習生）：慈善基金簽約儀式我們科室的兩個人被安排當現(xiàn)場的禮儀人員，實習內(nèi)容變成了提供會議的禮儀服務。

H-07（實習生）：醫(yī)院內(nèi)社會工作推進會的PPT制作、領導的講話文稿都是安排我來寫，這類事情本來不應該分配到社工部，她們完成不了就把任務轉嫁給我們。而且每次會場安排之類的事情總是讓我們跟科室請假過去協(xié)助，影響我們提供服務。

這一抗拒的背后，是實習生認為督導已經(jīng)偏離了專業(yè)目標，并拋棄了項目內(nèi)可以保有的自主性，模糊了自身的專業(yè)角色，主動依附于行政體制。

D-09（實習生）：督導是隸屬于社工機構的工作人員，應該在項目內(nèi)具有醫(yī)務社會工作具體推進的自主性?，F(xiàn)在她們將部門主任當作領導，做的事情完全是把自己定位為醫(yī)院社工部的行政人員，想要獲得醫(yī)院行政系統(tǒng)對她們的認可。

3.實習的制度約束與自我約束

實習生對督導專業(yè)性的質疑及對其行政化傾向的批判，形成了他們與督導之間消極合作的態(tài)度。該階段督導關系之所以尚未轉向直接沖突，一方面是W兒童醫(yī)院實習管理制度與學校實習制度的約束。實習督導的評分關系到學校對實習生實習成效的評估，同時，實習時間未達要求，實習生也無法隨意離開。

T-04（實習生）：雖然對督導的很多行為不敢茍同，但是如果我們跟她們直接發(fā)生了沖突，后面實習結束還要她們給我們打分和寫評語，提前離開或者她們評價不好估計都會影響實習最后的成績。

另一方面是基于服務提供過程中專業(yè)價值得以體現(xiàn)而形成的自我約束。在行政系統(tǒng)層面，實習生的角色定位是志愿者。但是在實務層面，醫(yī)護人員、患兒及其家屬的認可使實習生保持著專業(yè)上的自我約束，繼續(xù)提供專業(yè)服務。

D-09（實習生）：雖然與督導產(chǎn)生了矛盾，但我平時在自己科室照常去病房探訪、開放活動室和開展主題活動，小朋友們每次都早早等我上班，還有家長說我們做的事情真的對住院的患兒是有用的，得到這樣的評價我就充滿了動力。

L-05（實習生）：我們科室的醫(yī)生說因為我們實習生來了才知道醫(yī)務社會工作是什么，是做什么的，所以科室如果有心理調適和慈善救助等需要的小朋友他們都會主動請我們幫忙。

專業(yè)化與行政化交織的階段，督導與實習生之間存在專業(yè)認知和專業(yè)目標上的分歧，對彼此的認可度與信任度降低。同時，由于受專業(yè)價值觀與實習制度的約束，以及相對獨立的實務環(huán)境減少了彼此間的接觸，使督導與實習生的消極合作關系得以維持。

（三）專業(yè)化與行政化分離：直接沖突階段

專業(yè)化與行政化的分離體現(xiàn)為堅持專業(yè)價值與倫理，反對指標為唯一衡量標準的實習生與追求績效指標的完成以獲得行政認可的督導之間形成了直接沖突，督導關系破裂。有關專業(yè)服務的討論在該階段不再出現(xiàn)，督導的行政、教育與支持功能難以發(fā)揮。消極合作的督導關系轉化成“行政上下級”之間的壓制與反抗。這一沖突的形成主要源于實習生與督導之間在專業(yè)價值和實習教育上的認識分化的加劇以及學校督導立場向機構的傾斜。

1.專業(yè)價值的認知沖突與督導的行政壓制

在對專業(yè)價值的認知上，督導的理解逐步定型為提供完整的個案咨詢、主題活動與慈善救助，更傾向于讓實習生滿足行政需求。而實習生則隨著專業(yè)服務的開展，通過在病房探訪過程中提供的心理調適、對患兒行為改變的引導以及日常的陪伴服務，同時通過醫(yī)護人員和病患及其家屬的反饋，切身感受到了社會工作服務的獨特價值和專業(yè)性。兩者之間形成專業(yè)價值理解上的明顯沖突。

W-01（督導）：你們反饋的陪伴或者改變他們的行為和認知這只是發(fā)揮了社會工作的教育功能，這些他們的父母也能做，我們要把專業(yè)性通過個案這種他們做不了的事情體現(xiàn)出來。

D-09（實習生）：我們面對的服務對象是患兒及其家屬，并不是很多人有個案介入的需求，督導不應該總是說要去做個案，而不提如何去做個案。就現(xiàn)在的情況而言，日常服務對社會工作獲得認可以及促進患兒的情緒和行為變化更為有效。

在專業(yè)價值認知出現(xiàn)對峙的情況下，督導運用管理者與老師的權威角色對實習生的抗拒行為進行壓制，認為幫助督導完成績效指標是實習生的義務，這消磨了實習生對督導的信任，激化了二者間的矛盾

Z-02（督導）：我們組織開會、回應你們的問題，花了很多時間而且很認真的對待你們，你們可能覺得機構沒有給實習生分配硬性的指標任務，但是實習生的一個重要職責就是要幫專職社工完成和分擔一定的指標任務。

K-03（實習生）：我們是以服務對象為主，不是以任務量為主，而且我們是來幫助患兒的不是來幫助督導的。從工作內(nèi)容上來看，是督導自己偏離了專業(yè)，自己對待專業(yè)的態(tài)度是任務導向的。

2.實習教育作用的認知分歧

在實習生的認知中，專業(yè)實習既是完成學業(yè)的必經(jīng)階段，也是運用專業(yè)知識和獲得專業(yè)成長的過程。好的實習經(jīng)歷應該要體現(xiàn)出實習生的價值與社會工作的專業(yè)價值。

J-08（實習生）：之前的實習經(jīng)驗告訴我醫(yī)務社會工作是能夠為患者提供幫助的，包括自己在這個幫助過程中的獲得感，它會讓人們對社會工作更有認同感。

T-04（實習生）：這個實習領域可能更專業(yè)一些，除了需要提供社會工作基本專業(yè)服務外還需要有一定的醫(yī)學和護理知識，在實習的過程中可以學習一些更為專業(yè)的知識，得到專業(yè)技巧運用的提升。

在督導的認知中，實習生被默認為是幫助專職社會工作者分擔指標任務的“協(xié)助者”，相應的工作任務不是實習生可以直接拒絕的。沖突的督導關系就在這種對實習生扭曲的角色認知中形成了。

W-01（督導）：機構是為你們學校的學生提供一個實習的平臺，從很早以來機構的實習生就需要幫助專職社工分擔一定的指標和任務，實習是你們來體驗的過程，你們要做的工作其實有一部分就是我們要完成的工作，既然是工作就沒有想不想做和這個事情很形式化不值得做的想法。

L-05（實習生）：“你們實習生幫我們完成指標就是天經(jīng)地義的”這種話太不合理了，我們是通過實習來學習的，而且我們已經(jīng)幫助他們完成了那么多的指標。不應該是什么都期望我們幫她們做，她們自己也應該有專業(yè)實踐。

3.學校督導立場向機構的傾斜

在實習生的期望中，學校督導是能夠在督導關系出現(xiàn)沖突時提供情緒支持和關系協(xié)調的，其立場就被預設為是中立的。而實習督導對學校督導的角色認知是管理實習生的老師，具有一定的專業(yè)權威，在督導關系出現(xiàn)問題時是自己可以尋求的支持力量。因此，在沖突的督導關系形成之初，實習督導面對實習生對完成指標任務的抗拒尋求學校督導的支持。

W-01（督導）：我跟你們學校督導老師聯(lián)系過，他認同這是社工機構為你們提供的難得的平臺，我們?yōu)槟銈兏冻隽司?，你們應該為我們完成一部分指標任務?/p>

問題是，在沖突的督導關系中，學校督導在單方面了解了實習督導的想法后便提出實習生應明確自身的角色與定位，協(xié)助督導完成指標任務。這種偏向一方并對實習生進行勸誡的行為打破了實習生對學校督導保持中立立場的期待，從而激化了督導與實習生之間的矛盾。

K-03（實習生）：學校督導老師根本沒有跟我們了解情況就做了判斷，那我們做的事情就都被否定了，但問題的本質本來就是因為實習督導的專業(yè)性不夠。

D-09（實習生）：學校督導老師的說法是認為我們違反了機構跟學校的實習制度，但我們只是不愿意幫督導完成過多的項目指標，社工機構本來就沒有要求實習生必須完成指標。我們也為服務對象和督導做了很多事情，怎么就獲得了要學會做人、不尊重服務對象與機構的評價？

五、結論與討論

對實習督導關系由合作轉向沖突過程的分析，既是對其中存在問題的呈現(xiàn)，也是對專業(yè)化與行政化之間張力的具象化討論。本研究區(qū)分了專業(yè)實習中督導關系從積極合作、消極合作再到?jīng)_突的三個階段。這三個前后相繼的階段，是實習生愈加堅定的專業(yè)化的認識和行為與督導日益明顯的行政化傾向不斷博弈的結果。實習生擴大的專業(yè)自主性對督導行政壓制行為的挑戰(zhàn)是消極合作轉向沖突的直接觸發(fā)因素。

目前大部分督導源于一線社會工作者。在一線服務時，他們?nèi)匀槐Ｓ幸欢ǖ膶I(yè)意識，但在轉化為需要承擔大量行政工作的督導時，原本的專業(yè)意識或專業(yè)自主性在科層化體制中被逐步消磨，形成社會工作督導的行政化發(fā)展，進而也影響到社會工作實習生的培養(yǎng)。本文所提及的實習督導處在醫(yī)院的行政體制內(nèi)，同時承擔著行政人員和專業(yè)督導的角色。一方面需要完成醫(yī)院領導分配的任務，以獲得行政系統(tǒng)對社會工作者的角色認可；另一方面需要在醫(yī)院體制內(nèi)開展專業(yè)服務和提供專業(yè)督導。實習初期，督導對實習的定位是專業(yè)的，也由此形成了實習生對督導的專業(yè)期待。但到了中后期，督導的工作內(nèi)容由專業(yè)實踐轉向了行政工作，督導受其行政角色所承擔的任務影響，模糊了自身的專業(yè)定位，逐漸與實習生的督導關系轉變?yōu)椤靶姓舷录夑P系”，從而激發(fā)了實習生的反抗行為。

這一發(fā)現(xiàn)，有助于我們深化對社會工作教育與實踐之間關聯(lián)的認識。目前關于社會工作行政化與專業(yè)化的討論主要集中在社會工作實踐領域，涉及社區(qū)治理、崗位設置、機構運作等議題（徐道穩(wěn)，2013；羅家為、馮志峰，2017；徐子彬、梁昆，2017），但較少將討論延伸至社會工作教育領域。本研究提示我們，通過實習督導這一環(huán)節(jié)，行政化對專業(yè)性的侵蝕不可避免地會在社會工作教育中有所顯現(xiàn)，從而可能進一步引發(fā)社會工作的“教育降維”（鄭廣懷，2020）。就此而言，教育降維不僅是社會工作教育本身的問題，而是黨政主導社會工作發(fā)展模式下，整個社會工作專業(yè)體系的問題。降維的結果可能主要在教育領域中展現(xiàn)出來，但可能肇因于社會工作實踐。

在實踐層面，本研究也提示我們，社會工作教育者需要合理調適實習生對專業(yè)實習的期待，并做好一定程度上替代或補充機構督導的準備。黨政主導的社會工作實踐不可避免地具有行政化的傾向，現(xiàn)階段保有的督導既有行政人員轉化而來的管理者，也有缺乏社會工作專業(yè)教育的人員，一定程度上存在專業(yè)性不足的問題。實習生應持有合理的專業(yè)期待，認識到督導可能存在的不足，從而促進積極合作的督導關系的形成。我們建議，后續(xù)研究可以從督導的角度進行更為深入全面的探究，并針對實習督導制度與實習教育安排提出更為切實可行的改善路徑。