李 泉， 丁安琪

(1.中國人民大學(xué) 國際文化交流學(xué)院，北京 100872；2.華東師范大學(xué) 國際漢語文化學(xué)院，上海 200062)

一、引 言

對外漢語教師應(yīng)具備什么樣的業(yè)務(wù)素質(zhì)，不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量和水平，更關(guān)乎學(xué)科的地位與建設(shè)。因此，多年來業(yè)界對漢語教師應(yīng)具有的業(yè)務(wù)能力等進行了廣泛的討論。進入21世紀以來，特別是2007年漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)立，有關(guān)教師的研究受到前所未有的重視，發(fā)表了大量成果。不僅如此，為提高漢語教學(xué)水平，促進師資隊伍建設(shè)，中國政府及有關(guān)部門先后發(fā)布了若干有關(guān)文件，如《對外漢語教師資格審定辦法》(1)中華人民共和國教育委員會令[第12號].對外漢語教師資格審定辦法[Z].1990-06-23.《漢語作為外語教學(xué)能力認定辦法》(2)中華人民共和國教育部令[第19號].漢語作為外語教學(xué)能力認定辦法[Z].2004-10-01.《國際漢語教師標準》(3)中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.，對教師的資質(zhì)和規(guī)格等做出規(guī)定?？梢哉f，教師教育和發(fā)展研究，是近年對外漢語教學(xué)研究成就較大的一個領(lǐng)域，并形成了教師教育、教師發(fā)展與教師評估的“知識、能力和素養(yǎng)”三個模塊的共識。

然而，既有研究和權(quán)威部門的文件中，對漢語教師應(yīng)具備的知識、能力和素養(yǎng)三個模塊之間的關(guān)系還缺乏應(yīng)有的闡釋?，F(xiàn)有“從知識到能力再到素養(yǎng)”的人才選拔、培養(yǎng)和評估的邏輯順序是否合理很值得反思。不僅如此，業(yè)界對教師的研究，更多地是探討教師專業(yè)知識和教學(xué)能力問題，這當然是應(yīng)該和必要的，但不應(yīng)忽視對教師素養(yǎng)的研究。不重視教師素養(yǎng)除表現(xiàn)在專門研究的文獻比較少以外，把教師的知識和能力及師德與情感等素養(yǎng)問題統(tǒng)稱為教師素養(yǎng)或教師素質(zhì)，也是對教師素養(yǎng)不夠重視的一個表現(xiàn)，因為在這種情況下，素養(yǎng)往往成了討論知識和能力之后的一個“附帶性說明”，即便是有所分別，也是將素養(yǎng)問題一帶而過。(4)李泉.國際漢語教師培養(yǎng)規(guī)格問題探討[J].華文教學(xué)與研究，2012，(1).實際上“知識、能力和素養(yǎng)”三個模塊，各自的管轄范圍和用途不同，忽視哪個模塊都于教師教育、教師發(fā)展和相關(guān)研究不利。

本文認為，對教師專業(yè)素養(yǎng)重視和研究不夠的現(xiàn)象值得關(guān)注。這不僅是“三個模塊”研究不平衡的問題，根本上是對影響教師教育全局和教師培訓(xùn)效果的“關(guān)鍵模塊”未能給予應(yīng)有地位的問題。教師素養(yǎng)非但不是可有可無的附帶性模塊，而是教師教育和培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容。在“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊中，包括個人稟賦、職業(yè)情感和專業(yè)信念等在內(nèi)的專業(yè)素養(yǎng)，不僅應(yīng)是諸如漢語國際教育本、碩、博各類人才選拔的首選標準和教師教育優(yōu)先實施的模塊，且由于素養(yǎng)能夠影響教師專業(yè)知識和專業(yè)技能發(fā)展的深廣程度，影響教師培養(yǎng)的質(zhì)量和發(fā)展的水平，而應(yīng)成為教師教育和教師發(fā)展常態(tài)化實施模塊。本文擬探討教師素養(yǎng)的內(nèi)涵與作用、“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊內(nèi)在關(guān)聯(lián)關(guān)系、教師教育和教師發(fā)展與評估的“素養(yǎng)—能力—知識”新模式，以進一步闡釋和論證上述看法及相關(guān)問題。

二、教師素養(yǎng)研究簡析

20世紀80年代，業(yè)界前輩就注意到了教師素養(yǎng)的問題。如趙智超認為，教學(xué)效果好的漢語教師應(yīng)具備的個人條件中包括：有耐心；有敏銳的觀察力；有熱愛教學(xué)的使命感；有能說“不知道”的勇氣；有“不準備好課程，就不能教書”的態(tài)度；能不斷地追求新知識、試用新方法。(5)趙智超.教學(xué)效果好的外語教師所應(yīng)具備的主要條件[A].第一屆國際漢語教學(xué)討論會論文選[C].北京：北京語言學(xué)院出版社，1986.顯然，這些態(tài)度和品行都是優(yōu)秀漢語教師所應(yīng)具備的。呂必松對漢語教師知識、能力及教師類型進行了系統(tǒng)研究，其中提到有關(guān)教師素養(yǎng)的內(nèi)容包括“熱愛自己的事業(yè)，勇于為事業(yè)獻身；熱愛自己的學(xué)生，對學(xué)生既有慈母之心，又有嚴父之志?！辈⒄J為能夠受到特別歡迎和尊敬的教師沒有下列缺點：缺乏工作熱情；對學(xué)生漠不關(guān)心，對學(xué)習(xí)差的同學(xué)更加冷淡；教學(xué)經(jīng)常出錯，教學(xué)效果不好；不關(guān)心集體和他人，過分珍惜自己的時間；自以為是，固執(zhí)己見等。(6)呂必松.關(guān)于對外漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的幾個問題[J].世界漢語教學(xué)，1989，(1).

21世紀以來，第二語言教學(xué)界對教師素質(zhì)問題進行了進一步的探討，如吳一安對外語教師職業(yè)觀和職業(yè)道德的開放性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被提及最多的是“敬業(yè)、認真、責(zé)任心強”和“真心喜歡、關(guān)心、愛護、尊重學(xué)生”(7)吳一安.優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)探究[J].外語教學(xué)與研究，2005，(3).。趙金銘在論述外語教師能力標準時，提到的漢語教師素質(zhì)有“高尚的品行操守、良好的人際關(guān)系、熱愛學(xué)生、謙虛好學(xué)等”。(8)趙金銘.漢語作為外語教學(xué)能力標準試說[J].語言教學(xué)與研究，2007，(2).崔希亮認為，一個好的漢語教師“需要具備一些語言教師特殊的稟賦：有耐心、善解人意、理解學(xué)生的困難和困惑、知道當行則行當止則止的道理”，最重要的是“他要喜歡這份工作和這個職業(yè)，既是好之者，更是樂之者?！?9)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué)，2010，(1).此外，孫德坤(10)孫德坤.教師認知研究與教師發(fā)展[J].世界漢語教學(xué)，2008，(1).、王添淼(11)王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發(fā)的思考[J].語言教學(xué)與研究，2010，(2).、丁安琪(12)丁安琪.課堂觀察與語言教師專業(yè)發(fā)展[J].外語界，2014，(6).、吳勇毅(13)吳勇毅.關(guān)于教師和教師發(fā)展[J].國際漢語教學(xué)研究，2015，(3).、潘先軍(14)潘先軍.國際漢語教師心理素質(zhì)的構(gòu)成與培養(yǎng)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教學(xué)科學(xué)版)，2017，(4).等，在相關(guān)研究中從不同角度和不同程度上涉及教師的素養(yǎng)問題。

前人提到的漢語教師專業(yè)素養(yǎng)中，有不少共性認識，如熱愛教學(xué)、熱愛學(xué)生、有耐心和責(zé)任心、虛心好學(xué)、善解人意等個性特征和個人品質(zhì)。當然，對素養(yǎng)的具體所指也會有不同看法，即便是共性指標也會因人而視之輕重不同。迄今，有關(guān)教師素養(yǎng)的所指范圍有多大，具體指標有哪些，特別是與知識、能力的關(guān)系，都還缺乏應(yīng)有的研究。其原因除對素養(yǎng)的看法及重視程度見仁見智外，素養(yǎng)的內(nèi)涵比知識和能力的內(nèi)涵難以把握和評估，也是很重要的因素。具體的漢語語言學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等理論和知識，是成系統(tǒng)的、可見與可學(xué)的；具體的課堂操作能力、漢語闡釋能力和科研能力等各種相關(guān)能力，也大都是可見、可感與可驗證的，而諸如熱愛教學(xué)和學(xué)生、有耐心和肯投入、師德高尚等素養(yǎng)因素，雖不能說不可見、不可學(xué)，但“愛工作、愛學(xué)生、有耐心、師德高尚”等標準是模糊而難以具體化的，至于是否具有“令人愉悅的性格”更是先天性而難以改變的因素。這些情況很可能也是對教師素養(yǎng)的研究一帶而過的客觀原因，當然，這也是討論教師素養(yǎng)問題應(yīng)有的重要準備。

三、教師素養(yǎng)的內(nèi)涵與功用

(一)教師素養(yǎng)的內(nèi)涵

關(guān)于教師素養(yǎng)的所指與內(nèi)涵，雖有一些共識，但仍缺乏系統(tǒng)性的研究。我們曾將優(yōu)秀漢語教師所應(yīng)具有的素養(yǎng)概括為三個層次(職業(yè)情感、職業(yè)認知、職業(yè)技能)，六個維度(情感特征、敬業(yè)精神、教學(xué)信念、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)功力、百科知識與才藝)，并例示了每個維度的具體表現(xiàn)。(15)李泉.優(yōu)秀漢語教師：知識、能力和素養(yǎng)及其維度與權(quán)重[A].對外漢語研究(第十七期)[C].北京:商務(wù)印書館，2018.但這是對優(yōu)秀教師的素養(yǎng)要求，是包括筆者在內(nèi)的許多教師努力的方向。本文的著眼點是準教師、合格教師的教育與發(fā)展問題。為此，本文進一步提出“性格稟賦”這一素養(yǎng)維度，與“職業(yè)情感”和“職業(yè)認知”一并確立為合格教師的專業(yè)素養(yǎng)維度范疇。當然，性格稟賦、職業(yè)情感、職業(yè)認知作為教師教育的核心素養(yǎng)維度，未必就是最恰當與完美的，但我們相信這足以確保不具備教師素養(yǎng)的人才不入錯行。其中，“性格稟賦”是確定人才能否入行的首要評估維度，是入行的門檻，具有一票否決的作用。(16)李泉.漢語國際教育碩士培養(yǎng)目標與教學(xué)理念探討[J].語言文字應(yīng)用，2009，(3).“職業(yè)情感”和“職業(yè)認知”不僅是教師入行的考核維度，亦是在行教師專業(yè)發(fā)展的取向與維度。

具體而言，(1)性格稟賦：指性格是否開朗樂觀、親和友善以及善于溝通，語言表達是否清晰準確、口齒是否流利以及普通話是否達標等。能得到肯定回答，則具備做教師的基本條件，如口才好、能說會道、有開放和包容的心態(tài)等，便是從事教師職業(yè)的先天條件。相反，則不適合做教師，如性格內(nèi)向而不善于交流和表達的人，可以做別的工作，但不適合做外語教師。(2)職業(yè)情感：指是否愿意當教師乃至對教書上癮，是否熱愛對外漢語教學(xué)工作，是否愿意在備課和批改作業(yè)等方面肯于投入精力而不計得失。能夠得到肯定判斷，如敬業(yè)樂業(yè)、對知識精益求精、對學(xué)生認真負責(zé)等，則具備做教師的條件。相反，對教學(xué)工作沒有興趣、對學(xué)生缺乏熱情和耐心、不愿意付出時間和精力等，則不具備做教師的資格。(3)職業(yè)認知：指是否真正把對外漢語教學(xué)當作一門學(xué)科來看待，對教學(xué)、對學(xué)生、對教學(xué)目標和教學(xué)方法等的認識，是否符合第二語言教學(xué)規(guī)律和要求。能夠得到肯定意見，則具備做教師的基本條件，相反則不然，比如，在沒有改變“教老外好對付”“教漢語啥難事”等觀念之前，則不宜做漢語教師，即便做了也難以成為合格的漢語教師。

(二)教師素養(yǎng)的功用

從上文所述不難看出，“性格稟賦、職業(yè)情感、職業(yè)認知”三個素養(yǎng)維度及其內(nèi)涵，基本上都是非智力因素，尤其是前兩項。如果在專業(yè)人才選拔和評估中，不考慮這幾項因素，就很可能把不適合做教師的人才選作了培養(yǎng)對象，那么不僅培養(yǎng)起來事倍功半，更重要的是，素養(yǎng)不合格則很難在教師隊伍中成為專業(yè)人才，能否成為合格的教師都是個問題。因為性格稟賦屬于先天性的，正所謂“江山易改，秉性難移”。諸如口才差、表達能力不強、性格內(nèi)向、說話柔聲細氣或聲音沙啞等，就不適合做教師，因為這些先天素質(zhì)很難改變。職業(yè)情感和職業(yè)認知表現(xiàn)為對相關(guān)職業(yè)的態(tài)度和心態(tài)、認識和信念，屬于“世界觀”方面的問題，雖看不見、摸不著，但卻是影響工作和行為的根本因素。諸如缺乏耐心乃至從內(nèi)心上并不愿意做教師，或者對教師這一職業(yè)有所誤解，那么入了行，即便經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練和個人的努力，也難以達到人才培養(yǎng)的規(guī)格，難以成為一個好的漢語教師。所謂“男怕入錯行”，說的就是這種情況。其后果不僅將造成人才和教育資源的浪費，而且這樣的人多了，教師教育的質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的水平也就難以保證。從這個意義上說，本文主張將“性格稟賦、職業(yè)情感、職業(yè)認知”三項教師素養(yǎng)的核心維度，確立為教師教育的起點和實施常態(tài)。起點是說教師教育首先啟動的模塊，專業(yè)人才選拔階段應(yīng)首先考核其教師素養(yǎng)如何，教師入職的初始階段應(yīng)集中進行專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)思想教育。常態(tài)是說在教師教育和教師發(fā)展的全過程，亦應(yīng)結(jié)合專業(yè)知識的教育和專業(yè)技能的培養(yǎng)，來強化和發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)；結(jié)合教學(xué)實踐和學(xué)科的發(fā)展進步，來深化和升華個人的專業(yè)素養(yǎng)，以便不斷“鼓足干勁，力爭上游”，增強職業(yè)情感和專業(yè)信念，避免職業(yè)倦怠和專業(yè)疲憊。

四、教師教育“三個模塊”之間的關(guān)系

(一)“三個模塊”的研究簡評

業(yè)界對教師教育雖總體上形成了“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊的研究取向，但更多的是對知識和能力兩個模塊的研究，強調(diào)知識和能力在教師教育和專業(yè)發(fā)展中的重要性。比如，劉學(xué)惠指出“教師知識是教師教育的核心議題?！?17)劉學(xué)惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學(xué)與研究，2005，(3).金立鑫認為“一個合格的語言教師所具備的最重要的必要條件是：深刻理解所教目的語規(guī)則系統(tǒng)并掌握一定的教學(xué)理論和教學(xué)方法的專業(yè)人才?！敝赋鲈趯處煛⒔滩摹⒔谭ㄟ@“三教”概念分析中，“無論哪一個概念，語言學(xué)理論、對漢語本體的研究都占有絕對重要的地位。”(18)金立鑫.“教師、教材、教法”內(nèi)涵和外延的邏輯分析[J].語言教學(xué)與研究，2009，(5).這些看法無論是基于客觀事實，還是基于文章的主旨及個人強調(diào)的重點，都應(yīng)該是可以接受的，特別是對合格教師而言，或者說默認素養(yǎng)是合格的。我們也曾在這種前提下，強調(diào)對職前教師應(yīng)加強“漢語漢字和中華文化知識”和“外語教學(xué)基本原理和方法”的教學(xué)，加強“跨文化交際能力的培養(yǎng)”。(19)李泉.漢語國際教育碩士培養(yǎng)原則與實施重點探討[J].華文教學(xué)與研究，2010，(3).然而，從另一個角度看，這也恰好說明對教師養(yǎng)素問題重視不夠，或不聞不問，或輕描淡寫，甚至認為素養(yǎng)不過是知識和能力之外的錦上添花。

實際上，不但要給予教師素養(yǎng)與知識和能力同樣的模塊地位，而且要真正使之成為一個獨立的模塊，而不應(yīng)默認為是合格的項目，因為做教師的素養(yǎng)，如本文確立的“性格稟賦、職業(yè)情感、職業(yè)認知”三項核心素養(yǎng)不合格，同樣不會成為一個合格的教師。換言之，在教師教育實施和研究過程中，教師素養(yǎng)不應(yīng)成為“默認為合格”的前提項目，或是可有可無的錦上添花之舉，而應(yīng)該成為首先評估的項目，因為生源的素質(zhì)從根本上決定教師教育的質(zhì)量和效益。事實表明，“不是任何一個漢語地道、學(xué)識豐富的中國人都能成為一個合格的漢語教師?！币驗椤叭说牟拍堋⑺刭|(zhì)、個性、天賦存在差別，而教師這個職業(yè)本身又有些特別的要求。一名外語教師可以習(xí)得各種知識和技能，但在方音方言、口齒口音、言語節(jié)奏、表達能力、課堂組織管理能力以及個人感召力等方面卻是很難改變的。”(20)李泉.漢語國際教育碩士培養(yǎng)目標與教學(xué)理念探討[J].語言文字應(yīng)用，2009，(3).

(二)“三個模塊”各自特點及輕重關(guān)系

迄今尚未見到在教師教育的視野下，對“知識、能力與素養(yǎng)”三個模塊各自特點及教育價值，乃至三者之間內(nèi)在關(guān)系進行探討的文獻。現(xiàn)有的綜合性研究大都從知識說到能力再談及素養(yǎng)，但并沒有明確這也是三個模塊在教師教育中重要程度的順序，很可能是一種表述習(xí)慣。然而，這三個模塊的特點及輕重關(guān)系是很值得思考的問題，引起我們興趣的動因有二：一是上文提到的教師教育人才選拔中，教師素養(yǎng)應(yīng)是首先考核的模塊，以便把好人才的入口關(guān)；在職教師特別是某些入錯行的教師，亦應(yīng)隨著教學(xué)實踐的發(fā)展而持續(xù)深化職業(yè)情感和職業(yè)認知，以便不斷提升專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量。二是我們在對優(yōu)秀教師各維度與權(quán)重的認定和分析中，得出知識、能力、素養(yǎng)的重要程度分別為3.8、4.0、4.5的結(jié)論，也即成為一名優(yōu)秀教師，素養(yǎng)是否優(yōu)秀最重要，其次是能力，再次是知識。這雖是一種傾向性的看法，因為不同維度重要程度的賦值是主觀認定的，但我們愿意相信這個有趣的結(jié)論。(21)李泉.優(yōu)秀漢語教師：知識、能力和素養(yǎng)及其維度與權(quán)重[A].對外漢語研究(第十七期)[C].北京:商務(wù)印書館，2018.

基本理據(jù)：無論從理論上說還是從教師教育的實踐上看，“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊各自的重要程度都不應(yīng)等量齊觀。其一，知識是無止境的、學(xué)不完的。如與漢語教學(xué)相關(guān)的知識就包括漢語漢字、中國歷史文化、漢語語言學(xué)、第二語言教學(xué)以及語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科和領(lǐng)域的知識。其二，能力不完全是通過教育和培訓(xùn)即能增強和提高，更多地需要在實踐中逐步養(yǎng)成和增強。如漢語理解、表達和闡釋能力，課堂教學(xué)與管理能力，教學(xué)評估與反思能力。其三，素養(yǎng)雖也是多方面的，如教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)功力、百科知識與才藝等，但與教師職業(yè)最相關(guān)的核心素養(yǎng)不外乎性格稟賦、職業(yè)情感、職業(yè)認知幾個維度。其四，從教育和學(xué)習(xí)利益最大化的角度看，如果教師素養(yǎng)問題不解決或教育和發(fā)展得不夠好，那么知識的教育和能力的發(fā)展就不會取得好的效果，因為職業(yè)情感和專業(yè)思想沒有到位，專業(yè)發(fā)展的源動力就不足。相反，如果素養(yǎng)問題過關(guān)并不斷得到發(fā)展和強化，那么知識和能力的發(fā)展就會走上快車道，乃至如魚得水，因為“我知道接下來我應(yīng)該做什么了”。其五，知識和能力孰先孰后、孰輕孰重，從理論到實踐都會見仁見智：沒有知識哪來能力，知識多了能力也會強，知識就是力量；知識不會自動變成能力，知識多未必教學(xué)能力就強；能力強則有利于獲得更多的知識。對諸如此類不同看法，很難說哪一個就絕對的對或錯，但從我們個人的觀察和體會來看，能力可能比知識更重要。那么，根據(jù)以上分析可以得出如下結(jié)論：知識、能力與素養(yǎng)三個模塊，在教師教育中的輕重關(guān)系是：素養(yǎng)>能力>知識。

(三)教師素養(yǎng)的價值再認識

本文認為，以往在相關(guān)的教師標準認定和教師教育研究中，對“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊地位和關(guān)系的認識，無論是表述習(xí)慣的“知識—能力—素養(yǎng)”順序，還是重要程度的“知識>能力>素養(yǎng)”順序，就國際漢語教師教育，特別是反思漢語國際教育專業(yè)碩士人才選拔和培養(yǎng)及漢語教師志愿者的表現(xiàn)來看，就現(xiàn)有師資隊伍中極少數(shù)教師的教學(xué)表現(xiàn)來看，都可以促使我們對既往的認識及“三個模塊”各自的作用與內(nèi)在關(guān)系重新思考，尤其要重新認識教師素養(yǎng)在教師教育和發(fā)展中的價值。

教師素養(yǎng)問題需要重新認識，至少有兩方面的理據(jù)：(1)近些年的漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)取得了公認的成就，培養(yǎng)了大批專業(yè)人才，為海內(nèi)外特別是海外漢語教學(xué)提供了有力的教學(xué)人才支撐。(22)丁安琪.漢語國際教育碩士：專業(yè)發(fā)展十一年[J].國際漢語教育(中英文)，2018，(4).但是，也確有少數(shù)漢碩生缺乏做教師的專業(yè)素養(yǎng)，如口才不佳、語言表達能力不強，性格較為孤僻、與人溝通和合作能力差，比較計較個人得失、工作不愿意多投入，與同事與同學(xué)的人際關(guān)系不夠好，對學(xué)生缺乏耐心等。(2)從國內(nèi)在職漢語教師隊伍看，絕大多數(shù)同行愛崗敬業(yè)、對教學(xué)對學(xué)生責(zé)任心強，并在教學(xué)和科研中不斷獲得樂趣和成就，許多人成為業(yè)界的優(yōu)秀教師和專家學(xué)者。但毋庸諱言，也確有少數(shù)教師在行不愛行，甚至看不起這一行，缺乏工作熱情和責(zé)任心，教學(xué)效果平平乃至很差，有人“上這邊的課，做那邊的研究”，甚至干脆宣布“我不是搞對外漢語教學(xué)的”，這種種心態(tài)和表現(xiàn)，最終使自己成為“業(yè)界里的局外人”“行業(yè)里的外行人”。(23)李泉，金香蘭.國際漢語教師的角色認知[A].第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文選[C].北京：高等教育出版社，2009.

以上兩種情況可以表明，教師的專業(yè)素養(yǎng)非同小可。前者啟示我們：要把好專業(yè)人才培養(yǎng)的入口關(guān)，勿使不適合做教師的人才入錯行；后者啟示我們：在行教師亦需要不斷強化和發(fā)展個人的職業(yè)情感、職業(yè)認知，樹立應(yīng)有的教學(xué)信念和專業(yè)發(fā)展信念，(24)李泉.漢語國際教育碩士的教學(xué)信念和專業(yè)發(fā)展信念[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2015，(3).否則不僅教學(xué)水平難以提升，也難以從工作中獲得樂趣和成就感。綜合起來不難看出：教師素養(yǎng)在教師教育三個模塊中，如果不是最重要的模塊，至少也應(yīng)該跟知識和能力兩個模塊具有平起平坐的地位。事實上，從確保教師教育質(zhì)量的角度看，專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)是人才選拔的起點和首選指標；從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，專業(yè)素養(yǎng)亦需全過程實施與強化，也即努力而不斷養(yǎng)成令人愉悅的性格、不斷增強責(zé)任心、不斷在教學(xué)實踐中加深職業(yè)情感和專業(yè)信念，等等，應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)，唯其如此，才能有意愿和動力去不斷增長專業(yè)知識、發(fā)展專業(yè)技能。

(四)優(yōu)佳模式：素養(yǎng)>能力>知識

知識、能力與素養(yǎng)三個模塊之間，不僅從教師教育的重要程度(即觀念上)看，應(yīng)是“素養(yǎng)>能力>知識”的關(guān)系，總體上說，這一順序也應(yīng)是教師教育實施的優(yōu)先順序。也就是說，教師教育特別是對漢語國際教育本、碩、博各類專業(yè)人才的教育，首先應(yīng)關(guān)注并重點進行教師素養(yǎng)的考核與教育，其次是教師能力的培養(yǎng)，再次是教師知識的傳授。從在職教師的專業(yè)發(fā)展來說，總體上亦應(yīng)如此，不斷在教學(xué)實踐中強化個人的專業(yè)素養(yǎng)，強化職業(yè)情感和專業(yè)信念，同時發(fā)展教學(xué)能力和發(fā)展專業(yè)知識。當然，在教師教育過程中，特別是對在行在職教師來說，不一定如此這般機械化的操作，但至少在理念上和必要的時候應(yīng)該是這樣。如此來看，“素養(yǎng)>能力>知識”是教師教育和教師發(fā)展的優(yōu)佳模式，因為這一順序和取向可以使教師教育和教師發(fā)展利益最大化。進一步的理據(jù)如下：

(1)從模塊內(nèi)涵的封閉性和當下性來看，相對量小而易于觀察的是素養(yǎng)，能力次之，知識再次，如此則人才選拔的優(yōu)先實施策略當是：素養(yǎng)>能力>知識。這樣的評價取向和素養(yǎng)優(yōu)先的考核策略，可以確保生源質(zhì)量，不使人才入錯行。(2)知識與能力是后天性的，因而可習(xí)得性與可塑造性強，其中，知識的可習(xí)得性更強，能力相對弱一些(主要依賴于在實踐中增強)；素養(yǎng)主要是先天性的，因而可習(xí)得性與塑造性差，如此則教師發(fā)展的優(yōu)先策略亦當是：素養(yǎng)>能力>知識。因為難以改變的模塊得不到應(yīng)有的改變，則容易習(xí)得和改變的模塊也難以習(xí)得和改變，也即利益不能最大化。(3)素養(yǎng)是先天性的(如性格稟賦)，更是世界觀性的(如職業(yè)情感態(tài)度)，因而在三個模塊中最具源動力價值，它可以全面而深刻地影響和改變知識、能力兩個模塊的教育水平與發(fā)展程度。只有解決了教師的世界觀(職業(yè)觀)問題，知識和能力的問題才好解決。正如“性格決定命運”一樣，專業(yè)素養(yǎng)決定知識和能力的發(fā)展程度。比如，具有良好的性格和人際關(guān)系、強烈的工作激情和忘我的投入、對教學(xué)對學(xué)生高度負責(zé)的精神，則毫無疑問，他會有學(xué)習(xí)專業(yè)知識和提升專業(yè)能力的強烈愿望和自我奮進的行動。相反，不解決職業(yè)情感態(tài)度問題，缺乏敬業(yè)和奉獻精神，甚至干這行不愛這行，其教師教育的效果是難以想象的，更難以想象他會主動發(fā)展專業(yè)知識和技能。

綜上，從模塊的源動力價值及在教師教育中的影響力來看，素養(yǎng)模塊價值最大、影響力最強，回報率最高，具有“綱舉目張”“牽一發(fā)而動全身”的功效，抓住這一“牛鼻子”，則有利于更好地發(fā)展知識和能力兩個模塊。相對于素養(yǎng)模塊的價值和影響力，能力模塊次之，知識模塊再次之，因為一般來說，能力強則更容易獲得知識，而知識多不一定就意味能力強，發(fā)展包括學(xué)習(xí)能力在內(nèi)的與教師職業(yè)有關(guān)的各種能力，則有利于學(xué)習(xí)和發(fā)展與漢語教學(xué)相關(guān)的各種知識。可見，“素養(yǎng)>能力>知識”這一教師教育的實施順序，實際上也是這三個模塊之間內(nèi)在因果關(guān)系的體現(xiàn)，因而是一種優(yōu)佳的教師教育和發(fā)展模式。

五、教師教育的評估模式問題

(一)舊模式：知識>能力>素養(yǎng)

事實上，“知識、能力、素養(yǎng)”已不僅是一種表述習(xí)慣，也是一種重視程度的順序。比如，《國際漢語教師標準》分為“語言基本知識與技能、文化與交際、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)”五個模塊，具體包括“漢語知識與技能，外語知識與技能，中國文化，中外文化比較與跨文化交際，第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略，漢語教學(xué)法，測試與評估，漢語教學(xué)課程、大綱、教材與輔助材料，現(xiàn)代教育技術(shù)及運用，教師綜合素質(zhì)”十項標準。(25)中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.可以看出，教師標準的內(nèi)容多寡與輕重基本上是：知識>能力>素養(yǎng)。又如，漢碩課程設(shè)置，無論是必修課、選修課，還是核心課程、拓展課程，均以知識教學(xué)和技能培養(yǎng)為主。(26)參見李泉.漢語國際教育碩士培養(yǎng)原則與實施重點探討[J].華文教學(xué)與研究，2010，(3).總體上說，上述所確立的國際漢語教師標準的框架、漢碩課程設(shè)置都是合理的，但這應(yīng)該是有前提的——所有教師的素養(yǎng)都是合格的，也即不僅性格稟賦適合當教師，職業(yè)情感態(tài)度等做教師的世界觀也沒問題。然而，實踐表明，這個前提是不能默認的，因?qū)I(yè)因素養(yǎng)不合格而難以成為合格教師的并非個例。

多年來，重視知識和能力的教學(xué)、研究和考核，忽視對素養(yǎng)的教育、研究和考核，已不止是一種觀念，更見于行動。比如，在漢碩人才選拔和漢語教師志愿者選拔過程中，書面考試主要是考知識，輔以分析問題的能力考查。面試基本不考核是否具備做教師的素養(yǎng)問題，仍以考核知識為主，基本上是書面考試的壓縮版，如詞語辨析：“到底”跟“究竟”、“剛才”跟“剛剛”、“了1”跟“了2”、“也”跟“又”的區(qū)別；教學(xué)設(shè)計(說課)：你怎樣教“把”字句、“是……的”結(jié)構(gòu)等；問答題：什么是中介語、跨文化交際？何為《四書五經(jīng)》？“假如你到國外教的是中小學(xué)生，你打算怎樣進行課堂管理？”如此等等。面試中“才藝展示”為筆試所無，但也主要是書法、歌舞、樂器、剪紙、編中國結(jié)之類的技能展示，而不是與漢語教師職業(yè)相關(guān)的性格稟賦、情感態(tài)度、專業(yè)信念、交際能力、應(yīng)變能力等的考核。這樣看來，目前教師教育研究和人才選拔與培養(yǎng)，實際采取的是“知識>能力>素養(yǎng)”的模式，而這一人才選拔模式難以考查教師的專業(yè)素養(yǎng)，致使一些知識回答正確，“說課”頭頭是道，但個人性格稟賦、職業(yè)情感和態(tài)度等不適合做漢語教師的人錯入了行。

(二)新模式：素養(yǎng)>能力>知識

上文從知識、能力、素養(yǎng)三個模塊的先天性、封閉性、可學(xué)與可塑性及源動力價值等特點，探討并論證“素養(yǎng)>能力>知識”是一種有著內(nèi)在因果邏輯關(guān)系的教師教育優(yōu)佳模式，實際上這一模式也應(yīng)是教師教育的評估模式。也就是說，評價教師教育質(zhì)量和效果，也應(yīng)該重點考察教師的專業(yè)素養(yǎng)，其次是專業(yè)能力，再次是專業(yè)知識。因為如果認可和實施“素養(yǎng)>能力>知識”這一教學(xué)模式，那么教學(xué)評價順理成章也應(yīng)采取這一模式。其核心理念仍然是以“人”為重，即素養(yǎng)為先。其實，除先天的性格稟賦要適合做教師以外，最重要的素養(yǎng)就是對漢語教師這一職業(yè)的情感和態(tài)度。只要是發(fā)自內(nèi)心的喜歡教師這一職業(yè)，尤其喜歡對外漢語教師這一行，并且能被考核出“這一點”，則素養(yǎng)這一模塊即為合格。常言道“熱愛是最好的老師”，這話用在教師教育及教師發(fā)展上亦甚為恰當。只要真心實意熱愛漢語教學(xué)這一國家和民族乃至世界性的事業(yè)，對漢語作為第二語言教學(xué)這一學(xué)科懷有敬畏和敬愛之心，有教好漢語和傳播中華文化的責(zé)任與擔(dān)當，有愛崗敬業(yè)的奉獻精神，那么一切知識和技能都可學(xué)和能學(xué)，并且是心甘情愿、自覺自愿地學(xué)，相反則不然。

如何實施這一評估模式，特別是在漢語國際教育專業(yè)碩士、博士的人才選拔過程中，如何更加注重對“人”的專業(yè)情感、專業(yè)情懷、工匠精神、學(xué)術(shù)視野等的考核，是很值得研究的課題。近年開啟的漢語國際教育專業(yè)博士教育的人才選拔尤其值得探討，至少主要是考核專業(yè)理論和知識兼及教學(xué)技能的取向不可取。專博是國際漢語教學(xué)的高端人才和“大國工匠”，除了應(yīng)是教書和科研能手外，專業(yè)素養(yǎng)的考核不可忽視，是否對國際漢語教學(xué)事業(yè)和學(xué)科真正有情懷、有工匠品格、有二語教學(xué)的國際視野、對學(xué)科發(fā)展和建設(shè)有反思和有想法，應(yīng)是考查的重點。僅僅或主要是為了取得文憑或找到一份較好的工作而報考專博，雖可以理解，但從高端人才選拔的角度看，其專業(yè)素養(yǎng)是不合格的?！八仞B(yǎng)>能力>知識”評估模式，如何用于評估在崗教師的專業(yè)發(fā)展，同樣是一個值得探討的問題。我們初步的建議是：仍然需要從專業(yè)素養(yǎng)做起，既入行則愛行，既在行則樂行，應(yīng)是教師發(fā)展的起點和實施的著力點，也是教師發(fā)展的根本動因。持續(xù)深情地投入教學(xué)和科研工作，必然會從中獲得進步和成就感。因此，反思和改造、更新和強化個人的職業(yè)情感和態(tài)度及專業(yè)認知和專業(yè)信念，應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)行為。應(yīng)說明的是，以上雜議雜談，意在強調(diào)素養(yǎng)在人才選拔和個人專業(yè)發(fā)展中的重要性，即要“找對人”，要找對專業(yè)發(fā)展的取向，而無意否定知識和能力的價值。

六、結(jié)語與余言

國際漢語教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵是師資隊伍的建設(shè)，如何科學(xué)地培養(yǎng)國際漢語教學(xué)的專業(yè)人才，探索教師教育和教師發(fā)展的高效模式，不僅是學(xué)科建設(shè)之需，也是中國對外漢語教學(xué)界應(yīng)有的責(zé)任與擔(dān)當?；仡檸资陙順I(yè)界教師研究的成果，回視近十幾年以漢語國際教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)為代表的教師教育，可以認為，對外漢語教學(xué)界已然形成了以重視知識教育為主的“知識>能力>素養(yǎng)”的教師教育與評估模式。然而，這一模式忽視和低估了教師素養(yǎng)在教師教育中的地位和作用，不利于專業(yè)人才的選拔和培養(yǎng)。

知識對于教師來說，毫無疑問是重要的。沒有專業(yè)知識或知識少，做教師是不可想象的。但是，知識既不是萬能的，也是學(xué)不完的。即便是特定范圍的知識，也有個掌握寬窄與精熟以及與時俱進需要更新的問題。能力當然也重要，甚至比知識更重要。知識很多，沒有能力或能力不強，也不會是個好的教師。教師素養(yǎng)雖大都是非智力因素，卻能夠全面而深刻地影響知識和能力的獲得與發(fā)展水平，因此，素養(yǎng)應(yīng)是教師教育的起點和專業(yè)發(fā)展的常態(tài)，是教師教育、發(fā)展和評估的“牛鼻子”。為此，本文主張，教師教育、發(fā)展和評估，應(yīng)采取“素養(yǎng)>能力>知識”的模式。這一模式各模塊之間蘊含著前因后果的內(nèi)在邏輯關(guān)系，因而是一種合理的、利益最大化的教師教育和教師發(fā)展的治理結(jié)構(gòu)。

似有必要再次申明：強調(diào)素養(yǎng)重要，不意味可以忽視專業(yè)知識教育和教學(xué)能力培養(yǎng)，不意味可以矮化知識和能力在教師教育、發(fā)展和評價中的作用，更不意味著可以將素養(yǎng)與知識、能力對立起來。相反，強調(diào)應(yīng)在教師教育和教學(xué)實踐中不斷發(fā)展和強化專業(yè)素養(yǎng)，根本上說，是為了更好地發(fā)展專業(yè)知識和專業(yè)技能，而不是為了強調(diào)素養(yǎng)本身重要而說素養(yǎng)重要。素養(yǎng)本身的獨特價值在于“把關(guān)”的作用，特別是性格稟賦維度，有決定能否進入教師行業(yè)門檻的“一票否決權(quán)”，素養(yǎng)的常態(tài)化功能正在于它能夠促進教師專業(yè)知識和能力的自我發(fā)展，進而影響教師職業(yè)發(fā)展水平和成就感的程度，特別是職業(yè)情感、職業(yè)認知兩個素養(yǎng)維度。

更有必要特別強調(diào)：決不可以忽視知識和能力兩個模塊功能，這是教師教育和發(fā)展不可或缺的常規(guī)模塊。素養(yǎng)更多的是“世界觀(職業(yè)觀)的問題”，知識和能力才是“生產(chǎn)力的問題”，是教師教育和發(fā)展的根本取向和實施重點。解決教師職業(yè)觀的問題，根本上是為了發(fā)展教師的“生產(chǎn)力”，課堂教學(xué)及其質(zhì)量的高低，取決于教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能。先天素養(yǎng)和職業(yè)情感再好，卻不能“當飯吃”，專業(yè)知識和專業(yè)能力才是漢語教師的“硬道理”。以往人們更多關(guān)注教師知識和能力問題，原因可能就在這里。我們也曾在不同場合反復(fù)強調(diào)專業(yè)知識的重要性，如“不斷吸收和掌握、不斷更新和深化漢語本體知識，是課堂上能夠‘戰(zhàn)勝許多困難’的有效方法，因而也是漢語教師專業(yè)發(fā)展的核心取向。”(27)李泉.基于信念的漢語教學(xué)法概說[J].國際漢語教學(xué)研究，2018，(2).

也還應(yīng)進一步明確：專業(yè)知識的不斷豐富、教學(xué)能力的不斷拓展、教學(xué)質(zhì)量的不斷提升以及成就感的不斷增強，對專業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)情感和專業(yè)信念的增強，同樣有著不可替代的促進作用。因為來自職業(yè)生活的成就和快樂，是個人價值的體現(xiàn)，必然會進一步促進對職業(yè)的熱愛和眷戀，這便是知識和能力對素養(yǎng)的“正能量反作用力”。西蒙·博格說過一段很在理的話：作為一名教師，如果不考慮職業(yè)發(fā)展，就意味著你的事業(yè)經(jīng)過一段時間后會變得非常無聊，做的事情都是重復(fù)性的。職業(yè)發(fā)展可以讓我們一直對自己的工作保持一定的新鮮感，從而不斷進取，不斷尋找工作中的新挑戰(zhàn)。(28)西蒙·博格.教師發(fā)展與國際漢語教學(xué)(英漢對照)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2018.

作為余言，敘述兩個與本文主旨相關(guān)的故事，希望能引起進一步思考和研究。

故事一：在一個電視節(jié)目中曾聽到這樣一個故事：著名小提琴協(xié)奏曲《梁?！酚珊握己篮完愪撚?959年創(chuàng)作完成，其間很多人都做出了貢獻，包括當時文化和旅游部有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和上海音樂學(xué)院的主要領(lǐng)導(dǎo)。但是，筆者在聽了前前后后的創(chuàng)作經(jīng)歷以后，印象最深的一點是：特別感佩當時還是一年級學(xué)生的何占豪，他那種百折不撓的執(zhí)著精神，特別是他跟領(lǐng)導(dǎo)跟陳鋼以及其他師生熱情而不厭其煩地有效溝通與協(xié)商，甚至覺得如果沒有何占豪當年熾熱的情懷與執(zhí)著信念，就沒有這部名曲的誕生。假如上述理解可以接受，則是否可以說明“熱愛”和“執(zhí)著”，是創(chuàng)作一部經(jīng)典作品乃至成就一項事業(yè)必不可少素養(yǎng)呢？那么，教師的職業(yè)情感和態(tài)度是否也是決定其職業(yè)生涯能否精彩以及精彩程度的關(guān)鍵素養(yǎng)呢？

故事二：有一位漢碩生口齒伶俐，教態(tài)自然而友善，對赴海外從教充滿期待，但在抽簽回答問題時，她說“考官老師，這道題我不會，能不能換一道題？”于是，筆者允許她再抽一次，這次她回答得還可以，但也不是非常理想。綜合起來，筆者給她的面試分數(shù)很高，并建議通過她的面試。事后，另兩位考官表示“這個學(xué)生不守規(guī)則，投機取巧，不應(yīng)該給她通過。”“別人不會就是不會，即使瞎答也不會提出換題的無理要求”。筆者同意通過的理由：(1)該生專業(yè)素養(yǎng)不錯，知識和能力面試的其他環(huán)節(jié)也表現(xiàn)不錯。她提出換題請求，是在跟考官商量，是想給自己爭取機會，以便有可能回答得更好。而考官可以同意也可以不同意她的請求。(2)我們選拔的是想做事和能夠做成事的人才，諸如“了1”跟“了2”的區(qū)別，答上固然好，答不上也并不能說明專業(yè)知識就差得很。有的考生答上了所抽的題，但未必答得上另一個未抽到的題。換言之，知道或不知一個答案，都說明不了太多的問題。一個真正熱愛漢教工作的學(xué)生，會努力去解決教學(xué)中的各種問題。(3)該生提出換題的想法，說明她靈活、不死板，持開放和積極的心態(tài)。她為自己爭取機會，是有進一步解決問題以便獲得考官認可的意識和行動?？梢韵嘈?，這樣的“活泛人”，到國外也能獨立開展工作，也會跟同事同學(xué)相處得很好。

坦率說，對“故事一”的相關(guān)歸納和理解，對“故事二”的做法和說法是否公平合理，都不敢過于自信，這也正是我們愿意敘述這兩個故事的目的所在。希望業(yè)界同仁不僅能對這兩個小故事及我們的所言所為給予指教，更希望能進一步予以思考：“知識、能力、素養(yǎng)”三個模塊之間，存不存在以及存在什么樣的關(guān)系？教師的素養(yǎng)究竟為何，到底有多重要，如何發(fā)展和增強？我們究竟要選拔和培養(yǎng)什么樣的教師教育者？從理論到實踐，如何看待“知識>能力>素養(yǎng)”和“素養(yǎng)>能力>知識”兩種模式？有沒有第三、第四種模式？