陳道泉

摘? 要：混合式教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者探索性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和協(xié)同學(xué)習(xí)的能力，并提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿?；旌鲜浇虒W(xué)的實(shí)施需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的整個學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思維的培養(yǎng)為核心，而不是僅僅追求最終的成績和結(jié)果。文章的目的是探索并通過實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)“先教后學(xué)”模式改變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”模式;提出教學(xué)過程中雙主體的概念，深入研究混合式教學(xué)的模式;從理論和實(shí)證兩個方面構(gòu)建混合式教學(xué)的效果評價體系。

關(guān)鍵詞：MOOC;混合式教學(xué);模糊綜合評價

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）03-0116-03

Abstract： Cultivating the ability of explorative learning， active learning and collaborative learning is the goal of the blended teaching. It is focused on the study lifecycle， learning ability and independent thought， but not the results. Changing the sequence of "Teaching and Learning" was explored. Dual-subject was assessed and the blended teaching model was researched. At last， fuzzy synthetic evaluation system was constructed from theory and substantiation.

Keywords： MOOC; blended teaching; fuzzy synthetic evaluation

一、混合式教學(xué)的基礎(chǔ)

首先需要對混合式教學(xué)和混合式學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行區(qū)分，雖然兩者之間的區(qū)別很微小但還是存在的，從而導(dǎo)致了部分學(xué)者將混合式學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)混為一談。

混合式學(xué)習(xí)。Grimham早先提出了混合式學(xué)習(xí)的定義：混合式學(xué)習(xí)是可以看作是一種將課堂教學(xué)與技術(shù)媒體相結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境。后來的學(xué)者繼續(xù)深化Maison和Lioni提出的混合式學(xué)習(xí)概念：混合式學(xué)習(xí)是技術(shù)，場所和教學(xué)方法的融合。[1]混合式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心而專門設(shè)計的學(xué)習(xí)方式，包括各種數(shù)字信息技術(shù)的合理組合[2]。然而，混合式學(xué)習(xí)其實(shí)闡述了一種基于面對面的學(xué)習(xí)和信息技術(shù)支持下的線上學(xué)習(xí)，是混合式教學(xué)“學(xué)”的一個層面。

數(shù)字化教學(xué)。數(shù)字化教學(xué)指的是利用各類信息技術(shù)將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為數(shù)字信號，從而得以傳輸和處理，處理后的數(shù)字信號種類繁多，呈現(xiàn)方式多樣。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和國家的大力支持，社會及學(xué)校出現(xiàn)越來越多的數(shù)字化教學(xué)資源，同時就產(chǎn)生了數(shù)字化教學(xué)。數(shù)字化教學(xué)資源的豐富性是數(shù)字化教學(xué)的基礎(chǔ)。混合式教學(xué)的大部分教學(xué)資源是數(shù)字化的資源，因此包含了數(shù)字化教學(xué)的特點(diǎn)。

因此，混合式教學(xué)包含兩個層面，一個是“教”，一個是“學(xué)”。其中“教”強(qiáng)調(diào)教師混合式教學(xué)過程中的教學(xué)設(shè)計，“學(xué)”則是混合式教學(xué)的主要內(nèi)涵。

二、混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)者地位

師生間的新型交往關(guān)系成為混合式教學(xué)的主體基礎(chǔ)。學(xué)生并不單純是消極被動的和被改造的客體，而是在理解的基礎(chǔ)上具有主觀能動地接受教師的教育[3]。

混合式教學(xué)下的師生關(guān)系不是“主體-客體”的主從關(guān)系，也不是“主體-主體”的一元關(guān)系，而是“主體-客體-主體”的多元關(guān)系[4]。傳統(tǒng)的主體-客體交往關(guān)系并不把另一方看作具有獨(dú)立思維的主體，而是作為“權(quán)威者”支配控制另一方來實(shí)現(xiàn)自身預(yù)期的目的。使得教師以“自我”為中心，按照教學(xué)任務(wù)傳道授業(yè)，很少關(guān)注學(xué)生的專業(yè)興趣等真實(shí)情況并進(jìn)行個性化培養(yǎng)。反過來，當(dāng)下學(xué)習(xí)與社會強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，從而過度強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致師生關(guān)系從一個極端走到了另一個極端，老師變成了輸送知識的工具，削弱了教師在教學(xué)中的主體性[5]。

教師與學(xué)生只是“先知”和“后知”的關(guān)系，并不存在“知”與“不知”的情況，師生間應(yīng)共同就某種或某些客體進(jìn)行探究，并在不斷深入探索的過程中相互溝通和互相質(zhì)疑，最終形成自己的觀點(diǎn)和思維方式。

只有通過糾正教師與學(xué)生在交往過程中的主體間性關(guān)系，才能真正以知識共享作為課堂追求，從而實(shí)施探索性和啟發(fā)性的教學(xué)方法?；旌鲜浇虒W(xué)的課堂是共享智慧的課堂，每個學(xué)生都是參與者，都是教學(xué)的主體。

混合式教學(xué)是線上和線下的混合，還是課內(nèi)和課外的混合，師生的交往關(guān)系不再局限于課堂和教室，即不再受限于時間和空間。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生愿意并且渴望與教師具有更深入的交往，潛移默化地收獲科學(xué)的思維方式，而不是局限在課堂的知識傳輸;教師也希望能有更多機(jī)會與學(xué)生保持良好關(guān)系，最終使學(xué)生更好地掌握專業(yè)技術(shù)技能。

三、混合式教學(xué)模式

圖1為本文提出的混合式教學(xué)模式和其實(shí)施過程中基于混合式教學(xué)的課堂建設(shè)和應(yīng)用方案?；旌鲜浇虒W(xué)模式主要是建立以雙主體為核心的主體要素，是教學(xué)實(shí)施的關(guān)系基礎(chǔ);全方位的教學(xué)資源設(shè)計包括線下和線上教學(xué)資源，理論課堂與雙休日工程的耦合建設(shè)實(shí)施過程中要建立起混合式教學(xué)的策略，其中包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)、生-生協(xié)作學(xué)習(xí)、生-生/師生探究式學(xué)習(xí)。線上和線下課堂的結(jié)合是必不可少的環(huán)節(jié)，充分調(diào)動學(xué)生的趣味，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生成就感，最終才能促使學(xué)生長期保持學(xué)習(xí)熱情;教師在進(jìn)行課程體系設(shè)計和課堂教學(xué)布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)始終注意碎片化時間的利用。

教學(xué)設(shè)計：基于MOOC技術(shù)實(shí)施線上線下教學(xué)模式，按照以導(dǎo)為主的教學(xué)方法、以鼓勵為主的教學(xué)策略、以思為主的教學(xué)理念和以問為主的教學(xué)策略的原則，儲備在工作崗位中所需的理論知識和建模工具使用技巧。