朱心黎　劉猛

場景化課程要求教師結(jié)合各場景中幼兒的表現(xiàn)、興趣、學習特點以及經(jīng)驗，創(chuàng)設有利于激發(fā)幼兒主動體驗與探索的環(huán)境，合理設定適合幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的教學目標，支持幼兒在原有的經(jīng)驗上習得更豐富、更立體且有益的學習經(jīng)驗，引導幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展。場景化課程重視幼兒學習品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注的是幼兒在學習過程中表現(xiàn)出的積極、主動、專注地探究和解決問題的過程和狀態(tài)，指向的是幼兒在人文底底蘊、科學精神和健康生活等方面的核心素養(yǎng)。場景化課程這種基于幼兒經(jīng)驗、場景價值以及師幼生成活動的課程模式，對于既是課程建設者又是課程實施者的教師的專業(yè)性提出了新挑戰(zhàn)和新思考。

一、研發(fā)場景化課程過程中存在的問題與表現(xiàn)

（一）課程目標脫離場景核心價值?！皥鼍盎n程提煉各個場景的特點，明確不同場景的教育價值，啟發(fā)教師從學習經(jīng)驗出發(fā)，對場景中的活動設計與實施進行思考”無論是幼兒園內(nèi)場景還是幼兒園外的社區(qū)場景，每個場景都涵蓋多個領(lǐng)域的教育價值，但每個場景都有其核心價值;而不同場景也蘊含著不同的學習經(jīng)驗，并非所有學習經(jīng)驗都是有益的兒童經(jīng)驗，也不是每個場景都適合幼兒學習。例如在《DC鎮(zhèn)水鄉(xiāng)文化風情街》的社區(qū)場景中，這個社區(qū)場景是一個水鄉(xiāng)文化民俗館，包含水鄉(xiāng)婚慶習俗和水鄉(xiāng)農(nóng)耕習俗兩方面內(nèi)容。在進入場景之前，教師對場景里蘊含的教育價值進行了簡單分析，但是對于場景里的核心價值和有益經(jīng)驗沒有提煉和梳理;進入場景之后，教師對場景中幼兒的表現(xiàn)以及幼兒在場景中呈現(xiàn)出來的興趣也沒能及時捕捉，抓不住幼兒最感興趣的“薯良染色”的教育契機。最后，在場景中的教學活動，只能是基于教師的成人經(jīng)驗以及教師對于該社區(qū)場景的認知，圍繞《指南》五大領(lǐng)域設計了《農(nóng)耕工具知多少（健康）》、《疍家小艇（科學）》、《熱鬧的水鄉(xiāng)婚禮（社會）、》《疍家童謠樂（語言）》、《編制真有趣（藝術(shù)）》等5個教學活動。教師在場景中預設的教學活動看似豐富但卻流于形式，活動零散、不成體系，課程設計缺乏基本思路，厘不清課程各要素間的邏輯關(guān)系，抓不住場景的核心價值，課程目標自然也就沒有方向，沒有方向下的教學活動必然呈現(xiàn)出“形散神也散”的狀態(tài)。

（二）課程內(nèi)容脫離幼兒生活。幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，學習內(nèi)容不應該以成人生活經(jīng)驗劃圈，幼兒的生活才是其最好的學習內(nèi)容。例如在《真功夫N總部餐廳》的社區(qū)場景課程中，幼發(fā)現(xiàn)餐廳內(nèi)很多地方都有用到數(shù)字，如取餐號、套餐編號、食物價格、桌子編號等，就連桌子角落上的小貼紙上也有數(shù)字，他們表現(xiàn)出對生活中的數(shù)字有探究的興趣，感知生活中的數(shù)字的作用以及對數(shù)學探究的興趣。老師在這個場景里預設的教學活動則是讓幼兒用角色扮演的方式，扮成“小記者”采訪餐廳的工作人員。很明顯，教師對于幼兒在生活中學習的特點并不了解，所謂“學中做”、“做中學”都是在強調(diào)幼兒在生活中學習是幼兒學習的重要途徑。生活中蘊含了豐富的幼兒經(jīng)驗，他們熟悉生活中的經(jīng)驗。在這個案例里，教師教學內(nèi)容是教師的經(jīng)驗，不是從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)。教師預設的扮演“小記者”活動雖然也有助于提高幼兒的社會交往能力以及語言表達能力等目標，但顯然“小記者”的教學活動相對幼兒在場景中最感興趣的“數(shù)的含義”這類來自生活內(nèi)容的教學，更缺乏適宜性和合理性。設計“小記者”這個內(nèi)容與幼兒生活脫節(jié)，教師沒有把幼兒日常生活經(jīng)驗作為教學內(nèi)容的首要資源，內(nèi)容與和幼兒生活經(jīng)驗無法產(chǎn)生鏈接，自然也就無法保障最佳的教育效果。

（三）課程實施“教”“學”分離。場景化課程體現(xiàn)和突出幼兒主體地位的課程理念，注重場景中人、物、情境的充分互動。因此，場景中幼兒的“學”是幼兒基于自身的興趣和經(jīng)驗，場景中教師的“教”是基于幼兒“學”之后的“教”。但在課程實施的過程中，教師對于教學活動的“預成”和“生成”的問題很難找到二者間的平衡，常常呈現(xiàn)出“教師高控”下的“看管式”教學，或“兒童自主”下的“放羊式”學習，“教”和“學”呈現(xiàn)出“非此即彼”的狀態(tài)，無法形成真正意義上的“教學相長”。例如在主題《關(guān)于我》的延伸主題“我的頭發(fā)”的教學活動中，教師在活動開展之前，也有通過談話等方式去了解和梳理兒童對于“我的頭發(fā)”這個主題的學習經(jīng)驗，但是教師并沒有把談話的結(jié)果作為預設活動的依據(jù)，設計的教學活動依然從成人經(jīng)驗出發(fā)，分別設計出“頭發(fā)的屬性”、“頭發(fā)的衛(wèi)生護理”以及“頭發(fā)的顏色”等三個子主題，但最后呈現(xiàn)出來的教學活動，師幼對話“答非所問”，兒童主導經(jīng)驗下的“我的頭發(fā)”的活動則是“關(guān)注發(fā)型”、“頭發(fā)的顏色（動漫人物的頭發(fā)顏色，與教師的不同）以及“會飛的頭發(fā)”。在這種教學活動中，雖然已經(jīng)有意識要基于兒童的“學”而“教”，但是最后基于兒童“學”和實際上教師的“教”還是互不相關(guān)。

二、實施場景化課程所需要的教師關(guān)鍵能力

（一）準確把握場景核心價值。場景化課程將幼兒園室內(nèi)外16個場景蘊含的教育價值進行梳理，將其歸納為“表現(xiàn)型場景”、“探索性場景”、“運動性場景”以及“感受欣賞性場景”四類，并明確了四類不同類型場景的核心價值：分別是“自我表現(xiàn)/表達、想象、創(chuàng)造、關(guān)系”;二是“好奇、疑問、操作、探究、挑戰(zhàn)”;三是“大動作、陽光與空氣、綜合運動能力和身心發(fā)展;四是“安靜、感受、理解”。教師在教學活動中如果能夠抓住不同場景的關(guān)鍵特征和核心價值，對于教師全面把握不同領(lǐng)域之間的關(guān)系以及確定適合的教學目標有著重大意義。例如教師預設一個基于社會領(lǐng)域目標“遵守基本的行為規(guī)范”的教學活動時，如果能夠準備把握到社會領(lǐng)域的這個目標和核心價值，就不會出現(xiàn)在一個教學活動里面內(nèi)容繁多、形式豐富但是沒有抓住核心的情況出現(xiàn)。

（二）科學厘清領(lǐng)域核心經(jīng)驗。要有效地實施聚焦兒童學習經(jīng)驗的場景化課程，成為一個專業(yè)型教師，對學科各領(lǐng)域知識（PCK）的掌握非常重要。PCK可以幫助教師了解不同年齡段的幼兒在不同領(lǐng)域的學習和發(fā)展情況，可以幫助教師了解幼兒在學習和發(fā)展進程中的具體情況，還可以幫助教師有效地觀察和評價幼兒的發(fā)展水平。教師只有理清了不同領(lǐng)域不同的學習經(jīng)驗，并確定每個領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，才能更好地解讀幼兒的行為，才能讓教學內(nèi)容更貼近幼兒的生活和經(jīng)驗，更好地理解和促進幼兒的學習。例如在健康領(lǐng)域有關(guān)幼兒情緒的調(diào)控能力問題，老師如果對幼兒的情緒發(fā)展的經(jīng)驗是了解的，就更能理解幼兒的情緒，并懂得采取相應的策略幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒。

（三）合理處理預設和生成的關(guān)系。在場景化課程提供的眾多案例中，把教學分為“教師主導的活動”和“兒童主導的活動”兩部分。如果我們把教師主導的經(jīng)驗稱之為“預設”，把幼兒主導的經(jīng)驗稱之為“生成”的話，教師只有合理處理好二者的關(guān)系，才能設計出優(yōu)秀的教學活動。在實際的教學過程中，兒童主導的經(jīng)驗與教師主導的經(jīng)驗并沒有嚴格的界限，幾乎沒由哪種學習完完全全是幼兒自己的努力或者僅僅依靠教師的幫助就能完成的。“一個有效的幼兒教育課程是由兒童主動和教師主導的教育經(jīng)驗共同構(gòu)成的。兒童主導的學習經(jīng)驗+教師主導的學習經(jīng)驗=最優(yōu)學習”。

結(jié)合不同年齡段幼兒的學習特點，對場景進行科學、有效、創(chuàng)新的設置，對于場景化課程實踐的教師既是挑戰(zhàn)也是專業(yè)成長的契機。從宏觀上說，影響場景化課程的有效實施以及教師的專業(yè)成長的因素還有很多，上文提及的幾項措施也僅是結(jié)合我區(qū)在實踐該課程過程中的經(jīng)驗。接下來，我區(qū)以“場景化課程”為課程改革和質(zhì)量提升的重大抓手，輔以教研、科研、培訓和信息化等為一體的復合型教師培養(yǎng)機制，探索更多有效推進場景化課程實施以及教師專業(yè)成長的創(chuàng)新舉措。

責任編輯 邱 麗