劉晨光

（淮北師范大學(xué) 歷史文化旅游學(xué)院，安徽 淮北 235000）

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》總體思路中明確指出，“通過實(shí)施卓越教師培養(yǎng)，……造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”，為適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的需求，加強(qiáng)卓越教師培養(yǎng)過程中的多元文化教育是必不可少的，這是多元文化社會的必然要求。夏爾馬（Sharma）指出，在多元文化社會中，教師扮演著九種角色：培養(yǎng)文化意識；對學(xué)生的生活環(huán)境、教育背景感興趣；從指導(dǎo)者向促進(jìn)者轉(zhuǎn)變；對語言問題具有敏感性；納入自檢方法；維持“包容性”課程；成為反思型教師；具備文化能力；跨文化交流等[1]870-871。教師在多元文化社會中角色的轉(zhuǎn)變，必然對培養(yǎng)未來教師的教師教育特別是卓越教師教育提出要求，即未來的卓越教師應(yīng)當(dāng)具備應(yīng)對多元文化社會發(fā)展的能力，多元文化教育成為卓越教師培養(yǎng)中的挑戰(zhàn)。

多元文化可以從分布地域、生產(chǎn)方式、社會制度、宗教信仰、科學(xué)技術(shù)、文化傳統(tǒng)等不同維度予以劃分。由于多元文化在多元文化社會中的重要性，多元文化日益成為現(xiàn)代社會的基本價(jià)值觀，乃至成為一些多民族國家的文化戰(zhàn)略和基本國策，多元文化教育亦受到教育界越來越多地關(guān)注，成為研究的重要主題。比斯塔（Bista）等通過調(diào)查729名大學(xué)生對多元文化教育的看法后得出結(jié)論：專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)或多元文化教育課程與大學(xué)生的多元文化意識、技能和知識水平存在較高的正相關(guān)[2]。蘇亞托（Suyanto）等重點(diǎn)探討教師對學(xué)生進(jìn)行多元文化教育緊迫性的看法、適合中小學(xué)生特點(diǎn)的多元文化教育方法和策略和適合中小學(xué)生特點(diǎn)的多元文化學(xué)習(xí)媒體模型[3]。戈登（Gordon）等指出，在國際全球化、社會多元化的背景下，美國高等教育已經(jīng)實(shí)施了必要的多樣性課程或在現(xiàn)有課程中嵌入了多元文化目標(biāo)，并增加諸如出國留學(xué)經(jīng)歷的機(jī)會等。研究揭示了學(xué)生的心理需求在接受多元文化教育的開放性中所扮演的角色，對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知與心理需求滿足、重視社會視角和轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)呈現(xiàn)顯著相關(guān)等[4]。瑞安（Ryan）采用半結(jié)構(gòu)化訪談方法對教師教育課程影響職前教師的觀點(diǎn)進(jìn)行了一項(xiàng)定性研究。研究的重點(diǎn)是職前教師對教師教育課程中與多元文化教育相關(guān)內(nèi)容的看法和現(xiàn)任教師的看法存在截然不同的觀點(diǎn)。文中引用斯利特（Sleeter）的觀點(diǎn)，指出職前教師從多元文化課程中學(xué)到的更多，這些課程模擬并使用了在文化和語言多樣性的教室中最有效的那種積極、主動(dòng)教學(xué)過程?！白钣邢Ｍ慕處熉殬I(yè)發(fā)展計(jì)劃將持續(xù)地把實(shí)踐調(diào)查與課堂輔導(dǎo)結(jié)合起來”[5]24。國外學(xué)者從不同視角對多元文化教育進(jìn)行研究，但缺乏對多元文化教育存在正當(dāng)性的分析。事實(shí)上，多元文化教育在卓越教師培養(yǎng)中的正當(dāng)性，存在著價(jià)值論、人性論、社會功能論、文化心理學(xué)、人權(quán)論、存在論等六重維度的價(jià)值與理論支撐。

一、價(jià)值論維度——價(jià)值多元

多元文化教育正當(dāng)性的第一個(gè)或者說最重要的理論根據(jù)是價(jià)值多元論。從最抽象的層面講，所謂價(jià)值就是指客體對主體的意義。然而客體對主體究竟具有怎樣的價(jià)值，并不是單一和不變的，而是取決于在什么時(shí)空、從什么維度考察客體對主體的價(jià)值。我們可以從經(jīng)濟(jì)、審美、倫理、宗教、生理、心理、性別、種族、民族、政黨、國家等不同維度考察同一客體的價(jià)值，同一客體在這些不同維度所表現(xiàn)出的價(jià)值往往是不同且不能互相替代的。換言之，同一客體在不同維度上會表現(xiàn)出不同的價(jià)值，這是價(jià)值多元論的第一個(gè)根據(jù)。其次，即便在同一維度，同一客體相對不同的主體，其價(jià)值往往也是不同的。因?yàn)閷Σ煌闹黧w而言，其自身內(nèi)外的狀況不同，這會使不同主體對同一客體，哪怕是在同一維度上對同一客體，也會做出不同的感知和判斷。因此，同一客體在同一維度上對不同主體也會表現(xiàn)出不同的價(jià)值，這是價(jià)值多元論的第二個(gè)根據(jù)。再次，當(dāng)不同維度的價(jià)值發(fā)生沖突的情況下，人們很難就哪個(gè)維度的價(jià)值作為優(yōu)先價(jià)值達(dá)成共識。換言之，人們很難對不同維度的價(jià)值進(jìn)行主次優(yōu)劣緩急意義上的排序，因?yàn)椴煌S度的價(jià)值在不同的人那里會表現(xiàn)出不同的重要性和迫切性，所以無論人們追求普遍的共同的價(jià)值的意愿如何，但在追求這些普遍的共同的價(jià)值時(shí)，針對它們的主次優(yōu)劣緩急的排序卻是不同的。這就使得人們在價(jià)值理想上往往是共同的，但在價(jià)值實(shí)踐上，卻呈現(xiàn)出差異性，這是價(jià)值多元論的第三個(gè)根據(jù)。

文化是價(jià)值的載體，文化與價(jià)值是同構(gòu)的關(guān)系。一個(gè)民族的文化，正是一個(gè)民族在長期的歷史發(fā)展過程中，從不同的維度形成的價(jià)值綜合體。因此，如果說價(jià)值是多元的，那么文化就必然是多元的。如果價(jià)值的多元性意味著人們在具體的價(jià)值感知和判斷上很難取得共識，在具體的價(jià)值需要上，很難做出共同的主次優(yōu)劣緩急上的排序，那么相對某一民族而言的文化一元論或者文化中心論教育，就失去了理論上的根據(jù)，反之，多元文化教育的正當(dāng)性就得到了理論上的支撐。以價(jià)值多元論維度為理論支撐的多元文化教育的基本主張是：多元文化教育的存在既是一個(gè)歷史事實(shí)，也是一個(gè)當(dāng)下事實(shí)，也是一個(gè)永恒事實(shí)，因?yàn)槿藗儾豢赡芟齼r(jià)值上的差異性；不同的民族文化具有各自不可替代的價(jià)值，因?yàn)椴煌愋偷膬r(jià)值之間往往是無法互相替代的，而不同的民族文化往往在價(jià)值類型的側(cè)重上有所不同；任何一個(gè)民族都不能刻意地消滅或同化其他民族文化，因?yàn)槿魏我粋€(gè)民族文化都具有人類社會所需要的價(jià)值；讓不同民族文化在人類社會的大舞臺上和平共處、各有一席之地，才能讓我們的世界變得豐富多彩、絢麗奪目。因此，多元文化教育對人類社會具有永久的魅力和價(jià)值。

二、人性論維度——審美與需求的多樣性

文化是人創(chuàng)造的，人是按照人的需要?jiǎng)?chuàng)造文化的。馬克思說:“他們的需要即他們的本性”[6]，因此文化是人的需要即人性的反映，多元文化教育合乎人性的需要。

（一）文化的多元性本身就具有一種符合人類審美天性的獨(dú)立價(jià)值

由于人的感知功能具有多樣性、人的潛能具有近乎無限的可能性、人的發(fā)展具有很強(qiáng)的可塑性、人與他人和自然處于不斷的交往互動(dòng)中……，這一切使得人的心理和精神需求無比復(fù)雜和多元，從而造就出人喜歡豐富多彩，厭煩枯燥單一的審美天性。人們在文化上也是如此，喜歡多元文化，厭煩單一文化。即便一些人排斥其他民族文化，也主要是出于對本民族文化的危機(jī)意識。假如沒有這種危機(jī)意識，那么他還是愿意從容地欣賞和在一定程度上接納其他民族的文化的。正是由于人類具有喜歡豐富多彩，厭煩枯燥單一的審美天性，因此民族文化的多元性本身就具有滿足人類多元化的審美天性的獨(dú)立價(jià)值。

（二）多元文化教育從根本上說是多樣態(tài)的人的多樣性需求的內(nèi)在要求

從大的社會范圍看，由于地理、氣候、種族、脾性、傳統(tǒng)、教育、制度、生產(chǎn)力發(fā)展水平等內(nèi)外因素的不同，人與人之間存在著千差萬別的差異。簡言之，人的存在是多樣態(tài)的。人與人之間的差異最終表現(xiàn)為人的需求和愛好的差異，因此人的多樣態(tài)性最終表現(xiàn)為人的需求和愛好的多樣性。文化本質(zhì)上反映的是人的生活需求、生活觀念和生活方式。因此如果承認(rèn)人的需求和愛好具有多樣性，那么就必須承認(rèn)文化是多元的。反之，面對多樣態(tài)的人的多樣性需求，如果只能有一種文化，即讓所有的人按照同一種文化支配自己生活的想法和做法是行不通的。

三、社會功能論維度——和平與創(chuàng)新的應(yīng)有之義

（一）多元文化教育是多民族社會和國際關(guān)系得以和諧共處的重要前提和基礎(chǔ)

“任何民族，受制于特定時(shí)空和情境，不可能對人類所有價(jià)值予以均等重視和全面發(fā)揮，只能根據(jù)至今難以溯明的原因演化出特定的文化傳統(tǒng)。”[7]具體說，由于地理、氣候、種族、脾性、傳統(tǒng)、教育、制度、生產(chǎn)力發(fā)展水平等先天內(nèi)外因素的不同，文化的形成具有地域性和群體性即民族性。文化的多元性常常以民族文化的形式表現(xiàn)出來，換言之，多元文化主要是指多元民族文化。一個(gè)大的社會或國家常常是由不同的民族構(gòu)成的。假如我們承認(rèn)不同文化實(shí)際上反映的是不同民族在需求上的差異性，那么多元民族文化的并存，就是多民族社會和國際關(guān)系得以和諧共處的重要前提和基礎(chǔ)。因?yàn)椴还苋藗內(nèi)绾慰粗乇久褡宓奈幕?，如何想同化其他民族的文化，但只要無法改變民族所處的地理和氣候，無法改變民族的種族和脾性，就不應(yīng)當(dāng)強(qiáng)制性地同化這個(gè)民族的文化，因?yàn)槊褡逦幕桥c民族的地理、氣候、種族、脾性等先天因素相適應(yīng)的。當(dāng)然，這并非說民族文化不能變遷、不能吸收別的民族的文化，而是說不能強(qiáng)行改變民族與其地理、氣候、種族、脾性等具有極大相關(guān)性的文化，否則只能導(dǎo)致民族自身的失調(diào)和與其他民族之間無休止的沖突。

（二）多元文化教育是民族文化自身和整個(gè)社會繁榮發(fā)展的重要源泉和動(dòng)力

任何文化和社會自身的繁榮和發(fā)展，都需要?jiǎng)?chuàng)新。然而創(chuàng)新的規(guī)律是異質(zhì)性因素的介入。因?yàn)閯?chuàng)新意味著對舊事物的某種程度或者范圍的否定，簡單地說，創(chuàng)新意味著與事物發(fā)展的前一階段要有質(zhì)的不同。然而在絕對單一的世界中，是很難找到創(chuàng)新的靈感和源泉的。這是因?yàn)橐庾R是客體刺激主體的產(chǎn)物，當(dāng)人們始終面對同一事物時(shí)，很難通過對新老意識的重新排列組合，做出創(chuàng)新。因此，任何文化和社會想要通過創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)繁榮和發(fā)展，就必須要有不同的文化存在，因?yàn)橹挥胁煌奈幕嬖?，才能給本民族的文化創(chuàng)新帶來靈感、源泉和素材。在人類社會中，所有經(jīng)久不衰、具有極大影響力的主流民族文化，都伴隨著一個(gè)與其他民族文化長期互動(dòng)的過程，正如英國哲學(xué)家羅素指出:“在往昔，不同文化的接觸曾是人類進(jìn)步的路標(biāo)。希臘曾經(jīng)向埃及學(xué)習(xí)，羅馬曾經(jīng)向希臘學(xué)習(xí)，阿拉伯人曾經(jīng)向羅馬帝國學(xué)習(xí)，中世紀(jì)的歐洲曾經(jīng)向阿拉伯人學(xué)習(xí)，文藝復(fù)興時(shí)期的歐洲曾向拜占庭學(xué)習(xí)。在那些情形之下，常常是青出于藍(lán)而勝于藍(lán)的。”[8]而如果一種民族文化缺乏與其他民族文化的長期互動(dòng)，盲目排斥其他民族文化，最終則會導(dǎo)致本民族文化和社會的衰落。歷史發(fā)展證明，如果沒有不同文化的相互接觸，閉關(guān)鎖國，我國的民族文化和社會發(fā)展也很難取得突飛猛進(jìn)的進(jìn)步，正如梁漱溟指出：“我們可以斷言假使西方文化不同我們接觸，中國是完全閉關(guān)與外間不通風(fēng)的，就是再走三百年、五百年、一千年也斷不會有這些輪船、火車、飛行艇、科學(xué)方法和‘德謨克拉西’精神產(chǎn)生出來?！盵9]綜上所述，當(dāng)社會文明繁榮和發(fā)展到更高程度時(shí)，應(yīng)以文化多樣性和承認(rèn)差異的社會價(jià)值觀作為有效推進(jìn)民族文化和社會發(fā)展的助推器，多元文化價(jià)值觀成為了多元文化社會中統(tǒng)一價(jià)值觀的制衡力量。因此，多元文化教育是民族文化自身和整個(gè)社會繁榮和發(fā)展的重要源泉和動(dòng)力。

四、文化心理學(xué)維度——對“自我”的執(zhí)著

民族文化反映和寄托了民族成員諸多心理或情感上的需求，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（一）民族文化是對自我身份的確認(rèn)

人不同于動(dòng)物的地方在于人不滿足于基本的生理需求，而是有著更為復(fù)雜的心理或情感需求?！拔沂钦l？”即對自我身份的確認(rèn)，是人在心理或情感上的重要需求，這種需求源于人對自身的好奇，把自己作為思考和認(rèn)識的對象，而非僅僅把自己之外的對象作為思考和認(rèn)識的對象。對自我身份的確認(rèn)可以從不同的社會關(guān)系中來確定，諸如性別、種族、職業(yè)、黨派、國家等，其中從民族的角度確定自己的身份，是一個(gè)非常重要的維度。而區(qū)分一個(gè)人是一個(gè)民族成員而非另一個(gè)民族成員的重要依據(jù)就是民族文化，因?yàn)槊褡逦幕菢?gòu)成民族的重要要素，沒有民族文化，就沒有民族，失去了民族文化，民族只是一個(gè)空洞的符號。當(dāng)一個(gè)人的身上體現(xiàn)不出其民族文化的成分時(shí)，我們就很難識別他是什么民族的成員。因此民族文化是確認(rèn)一個(gè)人具有實(shí)質(zhì)（而非形式）意義的民族身份的重要根據(jù)。

如果說個(gè)體不愿意“泯然眾矣”，力圖保持自己鮮明的人格和個(gè)性，那么民族也是如此，力圖保持本民族的民族特色，因?yàn)橹挥胁町惡蛡€(gè)性才能更鮮明、更具實(shí)質(zhì)意義地體現(xiàn)出某一事物的獨(dú)特存在和價(jià)值。而民族的獨(dú)特身份、存在和價(jià)值正是通過民族文化體現(xiàn)出來的。因此，多元文化教育的主張是具有危機(jī)意識的民族為了免于“泯然眾矣”，試圖確認(rèn)和維護(hù)本民族的身份、存在和價(jià)值的深層心理需要。

（二）民族文化是對自我“身世”的追尋

人不同于一般動(dòng)物的地方還在于人有尋根究底、追究事物終極原因的欲望，不搞清事物的終極原因，人的好奇心永遠(yuǎn)無法得到滿足。人不但追問其他事物的終極原因，而且也追問自我的終極原因，即“我從哪里來？”對這個(gè)問題，人們追問的路線有兩條：一條是生物即種族意義上，“我從哪里來？”另一條是文化即社會意義上，“我從哪里來？”文化上的尋根比種族上的尋根更為根本，因?yàn)槿酥疄槿说谋举|(zhì)屬性是社會性。如何從文化上尋根？唯一的途徑就是本民族的民族文化，因?yàn)槊褡逦幕休d了民族的文化基因和歷史傳承，找到了文化的根，就找到了文化上的歸屬感，因此對民族文化的追尋、搶救和維護(hù)，就體現(xiàn)了一個(gè)民族的成員不愿意中斷與本民族的民族文化的歷史聯(lián)系，力圖勾勒和保持自己從哪里來的清晰路線和圖譜。

（三）民族文化是對民族和自我永恒的寄托

個(gè)體無論怎么變化，通常都不希望自己變得不再是自己，更不希望自己徹底消失，即人都希望永遠(yuǎn)維持自我的永恒存在。個(gè)體對自我如此，對本民族文化通常會持相似的心理和態(tài)度，雖然希望本民族文化能夠隨著時(shí)代的變遷而不斷發(fā)展，但又希望保持本民族文化最本質(zhì)的特色不變，保持民族文化的連貫性。而當(dāng)民族文化失去其最本質(zhì)的特色時(shí)，就意味著民族文化失去了自我或者說已經(jīng)消亡。民族文化的消亡意味著個(gè)體的民族性和民族歸屬感的喪失。同時(shí)，個(gè)體雖然具有強(qiáng)烈追求自我永恒的愿望和沖動(dòng)，但由于生命的有限性，不可能將自我永恒寄托在自己有限的生命之上，于是他會追求其他寄托自我永恒的方式，有的人將自我永恒寄托在子孫的繁衍或聲名的永恒上，而具有強(qiáng)烈民族意識的人，則同時(shí)會把自我永恒寄托在民族永恒上，而民族永恒是通過民族文化的不朽實(shí)現(xiàn)的，因此民族文化會成為民族成員追求自我永恒的寄托。

（四）民族文化是人的童年情結(jié)的折射

每一個(gè)人都有著揮之不去的童年情結(jié)，回味童年是每一個(gè)人經(jīng)常有的心理狀態(tài)，因?yàn)橥昃哂谐赡晟儆械奶煺鏍€漫。一個(gè)人不僅回味屬于自己的個(gè)體化童年，而且會將類似的心理帶入群體化對象。對民族文化的追尋，就是對民族童年的追尋，因?yàn)槊褡逦幕休d著民族的童年。換言之，一個(gè)民族的童年，我們只能透過這個(gè)民族的古老文化才能窺其一斑。讓童年的情景和狀態(tài)能盡可能地在成年再現(xiàn)，以重溫童年時(shí)的天真爛漫，撫慰成年的復(fù)雜和世故，始終是人們潛意識深處的一種愿望和本能，而對民族文化的尋根，實(shí)際上正是民族成員追尋和回味本民族童年的集體無意識的心理需求。

五、人權(quán)論維度——尊嚴(yán)是人的基礎(chǔ)權(quán)利

人高于一般動(dòng)物的重要表現(xiàn)之一是人是有尊嚴(yán)的動(dòng)物，人的尊嚴(yán)是充分體現(xiàn)人超越一般動(dòng)物的本能而具有的精神屬性。尊嚴(yán)不但構(gòu)成了人與一般動(dòng)物的區(qū)別，也構(gòu)成了人與人之間在生存和精神狀態(tài)上的區(qū)別：尊嚴(yán)觀念強(qiáng)烈和尊嚴(yán)觀念淡薄的人，對生活的態(tài)度以及生存的狀態(tài)將有很大的區(qū)別。因此，尊嚴(yán)的狀況是構(gòu)成個(gè)體是什么樣的人和處于什么樣的生存和精神狀態(tài)的重要構(gòu)成性因素。正因?yàn)樽饑?yán)是人之為人的本源性構(gòu)成因素，換言之，要成為真正的人，而不是混同于或者像一般的動(dòng)物，人就應(yīng)當(dāng)而且必須享有尊嚴(yán)。1966年，聯(lián)合國通過的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》，在各自的序言中都以完全相同的語詞將尊嚴(yán)視為人所“固有的”，并且認(rèn)為尊嚴(yán)是人的其他權(quán)利的來源和基礎(chǔ)。換言之，人的尊嚴(yán)是人的基礎(chǔ)人權(quán)。

人的尊嚴(yán)必須體現(xiàn)在具體的活動(dòng)和對象之中，民族文化正是體現(xiàn)人的尊嚴(yán)的一個(gè)重要場域和對象。從人的社會屬性看，人是文化的產(chǎn)物，文化是構(gòu)成“自我”的具體內(nèi)容。換言之，文化與“自我”之間存在一種同構(gòu)的關(guān)系。在此情況下，冒犯個(gè)體所珍視的民族文化，就會冒犯到個(gè)體的尊嚴(yán)；冒犯個(gè)體的尊嚴(yán)，有時(shí)正是從民族文化的層面冒犯個(gè)體的尊嚴(yán)，除非這個(gè)人對自己的民族文化持否定判斷。反之，尊重個(gè)體所屬的民族文化，就是尊重個(gè)體；尊重個(gè)體，在文化的層面上就是尊重個(gè)體所屬的民族文化。因此，如果說尊嚴(yán)意味著自我的受尊重，那么維護(hù)塑造自己的民族文化，就是維護(hù)個(gè)體的自我尊嚴(yán)；維護(hù)個(gè)體的自我尊嚴(yán)，假如他對自己的民族文化持肯定判斷的話，就必須維護(hù)自己所珍視的民族文化。因此，多元文化教育的主張從根本上說也是人維護(hù)自我尊嚴(yán)這一基礎(chǔ)權(quán)利的內(nèi)在要求。

六、存在論維度——民族文化危機(jī)

盡管多元文化教育的存在具有這樣或那樣維度的正當(dāng)合理性，但隨著與工業(yè)化、市場化、城市化、信息化、全球化相伴而生的現(xiàn)代文化成為一種非常強(qiáng)勢的全球文化（毋寧說工業(yè)化、市場化、城市化、信息化、全球化本身就是現(xiàn)代文化的核心標(biāo)志），各國的民族傳統(tǒng)文化處于被不斷邊緣化之中。換言之，一個(gè)社會越是現(xiàn)代化，一個(gè)民族的傳統(tǒng)文化就越是式微。這是因?yàn)?，民族傳統(tǒng)文化大多與自給自足的游牧或農(nóng)耕社會相伴而生，并相互適應(yīng)，而與以工業(yè)化、市場化、城市化、信息化、全球化為核心的現(xiàn)代文化存在著很多的沖突與隔閡，因此一旦遭遇現(xiàn)代文化，就會被沖擊得支離破碎，很多方面僅剩一些徒具形式的表面符號。因此對民族傳統(tǒng)文化必須加以人為的搶救和保護(hù)，如果任由自然的物競天擇，民族傳統(tǒng)文化的前景不容樂觀。

世界上大多數(shù)國家都意識到了這點(diǎn)，特別是發(fā)達(dá)國家將文化的多元性視作社會的基本價(jià)值觀，將自己的社會定位為多元文化社會，以此價(jià)值觀和社會定位為依歸，制訂了多元文化政策，以保護(hù)弱勢的民族傳統(tǒng)文化。在美國，“半數(shù)以上的州制定了多元文化教育政策，成立專門的多元文化教育辦公室；對教師的資格審查提出了多元文化素質(zhì)要求。”[10]193加拿大于1971年正式承認(rèn)：“加國是一個(gè)多元文化的社會，并正式宣布實(shí)行多元文化政策，推行多元文化教育政策。多元文化教育政策和措施主要包括：文化保存計(jì)劃、官方語言教育計(jì)劃、多元文化教育和反種族主義教育?！诩幽么螅嘣幕髁x已成為處理社會內(nèi)部關(guān)系的指導(dǎo)原則、基本國策和法律基礎(chǔ)?！盵10]194

然而從全球范圍來看，對民族傳統(tǒng)文化的保護(hù)不容樂觀，特別是發(fā)展中國家對民族傳統(tǒng)文化的保護(hù)，實(shí)際上主要停留在對一些少數(shù)族裔的經(jīng)濟(jì)扶持和升學(xué)優(yōu)待等方面，而對少數(shù)族裔的文化方面的保護(hù)相對薄弱，尤其以文字、語言、服飾、風(fēng)俗習(xí)慣和信仰為核心的少數(shù)族裔文化，正在不斷遭受侵蝕和同化。越是少數(shù)族裔的精英，越是融入現(xiàn)代文化，其身上傳統(tǒng)文化的痕跡就越少。主流民族的傳統(tǒng)文化也面臨著類似的境遇，只是不大引起人們的注意。總之，民族傳統(tǒng)文化正處于危機(jī)之中，處于不斷被邊緣化之中，這是多元文化教育正當(dāng)性的存在論維度。

結(jié)語

多元文化教育在卓越教師培養(yǎng)中的正當(dāng)性，存在著價(jià)值論、人性論、社會功能論、文化心理學(xué)、人權(quán)論、存在論等六重維度的價(jià)值與理論支撐。我國有漢族和55個(gè)少數(shù)民族，是多民族、多文化的國家，多元文化教育對促進(jìn)我國文化的發(fā)展和民族的融合具有十分重要的意義。在卓越教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)該明確多元文化教育的核心，從價(jià)值論、人性論、社會功能論、文化心理學(xué)、人權(quán)論、存在論等六重維度說明多樣性、豐富性和獨(dú)特性，從不同視角展示群體的差異，強(qiáng)調(diào)民族團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的重要性，加強(qiáng)多民族、多文化國家的多元文化教育，特別是培養(yǎng)卓越的具有多元文化思想和能力的未來教師；應(yīng)打破單一文化的束縛，從價(jià)值論、人性論、社會功能論、文化心理學(xué)、人權(quán)論、存在論等方面拓寬多元文化的視角，構(gòu)建多元文化的教師教育環(huán)境，這對于多民族、多文化國家保持價(jià)值的連續(xù)性、推進(jìn)教育現(xiàn)代化和全球化、更新跨文化交流具有重要意義。

在卓越教師培養(yǎng)過程中，多元文化教育的目標(biāo)表現(xiàn)為：第一，理解并尊重價(jià)值多元化。多元文化教育的存在既是一個(gè)歷史事實(shí)，也是一個(gè)當(dāng)下事實(shí)，也是一個(gè)永恒事實(shí)。如前所述，不同的民族文化具有價(jià)值上的差異性，使多元文化教育對人類社會具有永久的魅力和價(jià)值。第二，了解審美與需求的多樣性。加強(qiáng)學(xué)生對審美與需求多樣性的認(rèn)知，才能成為有效和公正的未來教師。而“教師對來自不同文化的學(xué)生的態(tài)度和看法在他們對學(xué)生的期望中起著重要作用”[1]872。第三，動(dòng)態(tài)考察民族文化對國際關(guān)系和諧共處和社會繁榮發(fā)展的意義。為學(xué)生提供豐富的民族文化發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，開展反思性教學(xué)與實(shí)踐。第四，對身份認(rèn)同的理解和把握。包括語言、文字、風(fēng)俗習(xí)慣、生產(chǎn)生活方式、心理等的發(fā)展，為合適的學(xué)習(xí)策略提供依據(jù)。第五，維護(hù)人的尊嚴(yán)。改變對待生活、生存的態(tài)度，改變精神狀態(tài)，培養(yǎng)尊嚴(yán)觀念，包括自我尊重和尊重他人。第六，借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，制定適合我國國情的多元文化教育政策。采取措施，加強(qiáng)教師教育課程中的多元文化教育課程教學(xué)，根據(jù)性格三因素即開放性、自我意識/自我反思和對社會公正的承諾及經(jīng)驗(yàn)三因素即跨文化經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)和支持團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)[5]2創(chuàng)造最好的教育效果，從而加強(qiáng)卓越教師培養(yǎng)過程中的多元文化思想和能力，提升多元文化素質(zhì)。